Tvorba klíčových kompetencí studentů. Vědecká elektronická knihovna Co je kompetencí a osobní vlastnosti zaměstnanců

Kompetence znamená důkladné znalosti v jakékoli oblasti. Kompetentní muž - Jedná se o znalostní, dobře vědomi jakékoli osoby, tedy kompetence, zpravidla je spojena s kvalifikací specialisty s komplexními znalostmi v jakékoli profesní oblasti.

Existují však sféry, ve kterých se mnozí považují za kompetentní bez jakékoli přípravy, jako je sport, medicína, pedagogika, divadlo, politika. Ve skutečnosti existují také dost každodenní moudrosti a zkušeností, ale to ještě neznamená, že člověk, který projevil tavič, socio-psychologicky kompetentní. To je způsobeno tím, že sociálně-psychologická kompetence je především vědecká kategorie.

Socio-psychologická kompetence jednotlivce je zvláštní znalost společnosti, politiky, ekonomie, kultury atd. Jinými slovy, sociální a chicologická kompetence na jeho obsahu připomíná skutečnost, že včas se nazývá světonázor. Umožňuje osobnosti navigovat v jakékoli sociální situaci, ujistěte se, že řešení a dosáhnout stanovených cílů.

Antipode sociálně-psychologické kompetence je nekompetentnost, negramotnost, nevědomost, pověry, mystika, roztrhaný od života fantazie.

Socio-psychologická kompetence je vícerozměrný fenomén. Skládá se z komunikativní, vnímavých (kognitivních) kompetencí a znalostí v oblasti interakce, chování.

Komunikační kompetence, podle profesora L.A. Petrovskaya, má dvojí smysl - to je empatický majetek (empatie) a znalost metod orientace v různých situacích, volném držení verbálních a neverbálních komunikačních prostředků. Vnímavá kompetence znamená stupeň souladu vytvořených maleb světa, stereotypy, obrazů vědeckých obrazů světa. Kompetence v oblasti interakce přichází na znalost povahy sociálních vlivů.

Zvláštní význam pro sociální a psychologickou kompetenci je empatie, která ovlivňuje kognitivní rozsah, hloubku pronikání do situace, identifikace. Sociálně-psychologická kompetence se zároveň projevuje na různých úrovních: úroveň makro (politika, činnosti horních echelonů moci); střední úroveň (sociální instituce a komunita); Mikro úroveň (interpersonální komunikace).

Socio-psychologická kompetence je rozdělena do dvou typů: Šroubenec a profesionální.

Šroubenec Socio-psychologická kompetence - výsledek socializace, tj. Přizpůsobení specifickým podmínkám. Být v nadmořské výšce v záležitostech komunikace, poznání dělá život. Sociální a psychologická kompetence v normální společnosti je přínosná, protože úsměv je tak oceňován, zdvořilý způsob oběhu, kultura komunikace.

Na základě každodenních sociálních a psychologických kompetencí existují domácí obrazy světa, stereotypy, umělecké obrazy, trvalé pozorování, populární zkušenosti, znalosti v jedné oblasti nebo jiné. To se nazývá lidová moudrost, která získala svůj výraz v mytologii, folklóru, přísloví, výroků, tradicích, zvycích, životním stylu, pozorování ve formě přijetí, jich jinak - v mentalitě.

Například, tam byl takový zvyk jako zdola. Dlouho před datováním služby, která využívá informační banky o potenciálních kandidátech pro manžele, lidé se vyrovnali s úkolem výběru nevěsty nebo nevěsty. Aby se zabránilo chybám, volba byla provedena na základě důkladné studie kandidáta a četných příbuzných. Zde můžeme hovořit o podélné podélné (dlouhodobé a systematické) studii, podélném řezu pomocí metod: životopisný, zobecnění nezávislých charakteristik, pozorování. Samozřejmě, že je nemožné idealizovat tento zvyk, ale v něm je racionální zrno. Je účinnější než ulice datování.

Vliv předsudků (pověry) je často ovlivněn sociální a psychologickou kompetencí, speciálními psychologickými schopnostmi, na nichž se Charlatans spekulují (nejzornější, prediktory osudů a jasnovidců).

Moderní každodenní sociální a psychologická kompetence souvisí s potřebou přizpůsobit se tržním vztahům. Je založen na přehodnocení hodnotové orientace: sazba není pro kolektivní odpovědnost a životní styl, ale domorodé řízení života, jeho vlastní schopnosti, vnitřní lokus kontroly.

Pokud je moderní každodenní sociálně-psychologická kompetence v normální společnosti založena především na znalosti zákonů, pak při přesunu z totalitního státu k demokratickému, je opakován opak. V tomto případě je oceňována schopnost obcházení zákona.

NOWZE Sociální a psychologická kompetence se projevuje v různých oblastech: rodina (ve formě druhu vědy "lady"), služby (kruh připojení), na veřejných místech (doprava, diskoték, stadiony, kluby, divadla), v interetniru vztahy atd. V těchto oblastech jsou však často pozorovány antipodes sociální a psychologické kompetence. Tak, v oblasti služeb, zdvořilost a pozornost se projevují pouze ve vztahu k potřebným lidem a všem ostatním - lhostejním, na veřejných místech namísto goodwillu - agrese, dépality, složitost - pouze ve vztahu k úřadům a ve vztahu k zbytku - hrubost.

Profesionální Socio-psychologická kompetence se skládá z vědeckých barev světa a poznání v oblasti komunikace.

Socio-psychologická kompetence je obzvláště důležitá pro zástupce energetických struktur, zaměstnanců fázového žánru (aktéři, čtenářů atd.), Sociální pracovníci, diplomaty, učitelé, psychologové a lékaři, zaměstnanci speciálních služeb a donucovacích orgánů, zaměstnanců Služby, manažeři a podnikatelé.

Tito specialisté mají tendenci mít vhodné školení a hluboké znalosti v oblasti obchodní komunikace (schopnost navázat kontakt, vyjednávat); vzory vnímání a poznání sebe navzájem na základě vzhledu, symptomů chování, vizuální diagnostiky; duševní dopad.

Takoví lidé jsou docela dobrá fyziognomisté, vědí, jak kontaktovat ne náhodou. Oni, s využitím možností transakční analýzy, dovedně masky jejich chování, dobýt přátele nejen D. Karknegi, ale také s pomocí jiných technik, poměrně plně pokryté literatury.

S ohledem na sociálně-psychologickou kompetenci, není možné říci o zvyklostní a profesní a trestní kompetence. První je znalost specifického systému etiketu v uzavřených komunitách: politická elita, šlechtické kruhy, zednářské chaty. Využívá svůj vlastní jazyk založený na zvláštních normách, je pochopitelné pro úzký kruh osob. Druhá mluví o přítomnosti znalostí používaných zločincům, aby se dopustili protiprávních jednání. V tomto ohledu by měla být poznamenána tzv. Sociální a psychologická kompetence podvodníků. Zástupci této zločinecké kvalifikace mají znalosti a schopnosti "práce" o důvěře, tj. Zahrnout důvěru v lidi a provést krádež a podvody.

Zvláště vysoké nároky se provádějí na úrovni sociálně psychologické způsobilosti vládních zástupců - znalostní systém, který nám umožňuje vzít v úvahu důsledky rozhodování a ovlivnit průběh akcí z pozice dodržování lidských práv a zajistit národní zájmy. Pokud z tohoto hlediska analyzovat způsobilost zástupců orgánů, pak se získají výsledky. Je stále úplně a existují případy nezodpovědných výkazů, prognóz, slibů přijatých bez závažných odůvodnění a vědeckého prognózování, například v oblasti vlády, ekonomiky, národní bezpečnosti, ekologie.

Socio-psychologická kompetence souvisí s etickými problémy, protože je založena na důkladných znalostech o technice zvládnutí "rolí hraní masek", což umožňuje osobnost skrýt opravdovou tvář, vést dvojitý životní styl, mazanost-inteligentní hru, zapojit se v intrikách a dokonce jít na nelegální pozici. V některých případech je odůvodněno potřebou vykonávat oficiální funkce, jako jsou činnosti diplomatů, zaměstnanců speciálních služeb, herců; V jiných situacích, které popírají reminenci a vyžadují "svaté lži". Socio-psychologická kompetence je často spojena s talleyranem syndromem a používá se jako inteligentní a zrádčí nástroj.

Socio-psychologická kompetence je určena následujícími faktory:

1. jednotlivé vlastnosti (typ osobnosti hraje velkou roli, zejména zda se jedná o intro nebo extravel, autistický nebo nepájení, stejně jako její inteligence);
2. duševní stavy (astenika a beran) a typické sentimenty;
3. Účinnost socializace (například porušení socializace vede k vzniku emocionální hluchoty, komplexů, agresivity);
4. vliv kulturních rozdílů;
5. zvláštní společenský a psychologický trénink.

Jedním z faktorů, které mají významný dopad na sociální a psychologickou kompetenci, v souvislosti s tím, co by mělo být řečeno odděleně, je kognitivní složitost jednotlivce. Existují kognitivně jednoduché a kognitivní lidé. V srdci kognitivní jednoduchosti je jednorozměrný vnímání světa: nebo černé, nebo v bílém světle bez půltónů a odstínů. Kognitivně jednoduchá osobnost rozděluje lidi na "jejich" a "cizinci": kdo není s námi, ten proti nám. Cognitivně složitá osoba vnímá svět ve všech jeho rozmanitosti a má pozitivní vliv na sociálně-psychologickou kompetenci.

Studium vlastností, analýza personální certifikace ukazuje, že je stále daleko od kognitivní složitosti pro mnoho lidí (to může být posuzováno, například jejich postojem pro podnikatele a zemědělce). Mezitím současné sociální změny činí učit se komunikovat být kompetentní v sociálně-psychologických termínech. Taková potřeba existuje nejen v podnikatelích, manažerech, ale i v mnoha jiných lidech.

Dnes, bez sociální a psychologické kompetence, je nemožné prakticky dělat komukoli.

Studie moderních vědců opakovaně zdůrazňovaly myšlenku, že klíčové kompetence jsou předpokladem úspěšné lidské činnosti v různých oblastech profesního a společenského života. Psychologická kompetence

Dnes existuje dostatečná rozmanitost určení pojmu "kompetence". Zároveň v materiálech sympozia "Klíčové kompetence pro Evropu" (Bern, 1996), "kompetence" je definována jako celková schopnost specialisty dostatečně a účinně mobilizovat své znalosti v odborné činnosti, stejně jako zapojení ve vhodných dovednostech a zobecněných způsobech provádění akcí.

Rozvoj výzkumných problémů kompetencí vedl k rozšíření jejich smysluplné složky a zařazení do definice souboru vzájemně provázaných vlastností předmětu odborné činnosti: znalosti, dovednosti, dovednosti, způsoby, jak provádět činnosti, které jsou stanoveny v tomto profesionálovi Situace podle potřeby a žádoucí k určitému kruhu objektů a organizačních procesů, poskytovat vysoce kvalitní a produktivní výkonnostní činnosti (A.v. Khututor, S.N.N. Ryagin).

Je třeba poznamenat, že kompetence neříkají na množství znalostí, dovedností a dovedností nebo schopností. Jedná se především o kombinaci vlastností substrátu životně důležité činnosti, která zajišťuje možnost zavést odpovídající a efektivní komunikaci "Znalosti - situace" a zjištění optimálního řešení problému.

Ve studiích (V.A. CALLEY, E.F. ZEER, S.E. SHISHOV, T.N. SHCHERBAKOVA) bylo prokázáno, že do vzdělávacích kompetencí mohou být zahrnuty následující kompetence: kognitivní, sociální, komunikativní, outopsychologické, informační a speciální.

Při určování a studiu kompetencí, psychologové zdůrazňují, že se jedná o nejen odborné znalosti a dovednosti, ale možnost jejich účinného využití v určité situaci prostřednictvím mechanismů aktualizace a mobilizace.

Analýza historie přístupu kompetenčního přístupu k odbornému vzdělávání odborníka na jakékoli odborné oblasti ukazuje, že termín "klíčové kompetence" byl zaveden v roce 1990 mezinárodní organizace práce v kvalifikačních požadavcích na odborníky, kteří dostávají post-poly vzdělávání. Poté se koncept "klíčových kompetencí" začal široce používat v praxi vzdělávání a certifikace odborníků v systému externího odborného vzdělávání.

V domácí psychologické a pedagogické vědě existují různé definice analyzovaného konceptu. Tak, E.F. Zeeer definuje klíčové kompetence jako procesní znalosti, dovednosti a schopnosti nezbytné pro realizaci úspěšných činností v určité situaci. S.e. Shishkov zdůrazňuje, že podle klíčových kompetencí je nutné pochopit meziektorální a mezikulturní znalosti, stejně jako dovednosti a schopnosti, které zajišťují přizpůsobení a produktivní činnosti.

E.v. Bondarevskaya se zaměřuje na skutečnost, že "nasazení obsahu vzdělávání v oblasti klíčových kompetencí, jejich začlenění do obsahu je cesta přechodu od disomenty od diskutovaných, odcizených od studentů" hodnot "na osobní význam, tj. zvýšení, cenný vztah k poznání [viz 189].

Analýza definic reprezentovaných ve vědecké literatuře ukazuje, že znalost všestrannosti znalostí, dovedností a dovedností zajišťuje účinnost činností v jakýchkoliv podmínkách v porozumění klíčovým kompetencím je společný v pochopení klíčových kompetencí. Zdůrazňuje, že znalostní systém, dovednosti a schopnosti jsou zabudovány osobní zkušenost Subjekt, který umožňuje zajistit účinnost úspěchu a účinnosti řešení životně důležitých a profesních problémů.

Kromě toho psychologie zdůrazňuje vztah klíčových kompetencí s hodnotami a osobními významy (A.G. Asmolov, V.I. Abakumova, J. Rean), což umožňuje tento novoplazmu zvážit jako základ pro další sebvojitost.

Dodatečně diskuse je otázkou možnosti jasné definice seznamu klíčových kompetencí, které by měl mít moderní osobu s cílem dosáhnout konkurenceschopnosti, adaptability a sociálního úspěchu. Přítomnost určité diskuse v definici seznamu klíčových kompetencí je odrazem transformačních procesů vyskytujících se v moderní společnosti.

Dnes je dnes seznam klíčových kompetencí, nominovaných v rámci projektu "Střední vzdělávání v Evropě", který inicioval Radou Evropy.

studie být schopen těžit ze zkušeností; organizovat vztah mezi jejich znalostmi a zefektivnit je; organizovat vlastní vyučovací techniky; vyřešit problémy; nezávisle zapojit do jejich tréninku;

vyhledávání: Vyžádejte si různé databáze; vyslýchat; konzultovat expert; dostat informace; být schopen pracovat s dokumenty a klasifikovat je;

myslet si:organizovat vztah minulých a současných událostí; kriticky odkazují na konkrétní aspekt vývoje našich společností; být schopen odolat nejistotě a obtíží; zabírat pozici v diskusích a zablokovat svůj vlastní názor; Viz význam politického a ekonomického prostředí, ve kterém je školení a práce vyškolena; hodnotit sociální návyky týkající se zdraví, spotřeby, stejně jako s životním prostředím; být schopen zhodnotit umělecká díla a literatura;

spolupracovat:být schopni spolupracovat a pracovat ve skupině; rozhodnutí; usazovat neshody a konflikty; být schopen vyjednávat; být schopni rozvíjet a vykonávat smlouvy;

pro podnikání:na projekt; být zodpovědný; Zadejte skupinu nebo tým a přispívají; prokázat solidaritu; být schopen organizovat svou práci; být schopen používat výpočetní a simulaci zařízení;

přizpůsobit: být schopen používat nové informační a komunikační technologie; Prohlédněte si flexibilitu tváří v tvář rychlým změnám; Zobrazit odolnost vůči obtížím; Být schopen najít nová řešení.

Analýza navrhovaného seznamu kompetencí ukazuje, že základem jejich formování je činnost, činnost, zkušenost, která ukládá určité požadavky a proces školení specialisty na systém obou obecných sekundárních i vyšších odborných vzdělávání.

Ve studiích domácích i zahraničních psychologů jsou vlastnosti klíčových kompetencí přiděleny: multidimenzionality, multifunkčnost, výroba ve vztahu k intelektuálnímu a duševním vývoji. Multidimenzionality je, že zahrnují různé inteligentní dovednosti: analytické, prognostické, odhadované, reflexní, kritické; stejně jako teoretické a praktické způsoby, jak vyřešit problém; Používáme různé mentální operace a formy myšlení.

Klíčové kompetence jsou nemožné bez vývoje reflexe, kritického myšlení, abstraktního myšlení, stejně jako jasnost osobní postavení ve vztahu k předmětu znalostí nebo předmětu, na které je akce směřována.

Multifunkčnost je vyjádřena v tom, že stejná klíčová kompetence se může podílet na řešení problémů z různých sféry výroby a osobního života předmětu.

V moderní psychologii jsou pojmy "kompetence" a "kompetence" docela jasně chováni, pokud se první vztahuje na určitý specifický požadavek na specialistu v procesu jeho přípravy v různých fázích pokračující vzděláváníKompetence je holistický integrální tvorba atributu osobní a odborné splatnosti předmětu životně důležité činnosti.

Klíčové kompetence jsou uvedeny v nových standartech středního a vysokoškolského vzdělávání. Takže ve federální složce Státní úrovně středního všeobecného vzdělávání jsou klíčové kompetence přiděleny v následujících oblastech: informace, kognitivní, komunikativní, reflexivní. Kromě "klíčových kompetencí", "Klíčové kompetence" přidělit v moderní psychologické a pedagogické literatuře.

Ve studii A.v. Následující kompetence jsou popsány: hodnotový smysl, všeobecné kulturní, vzdělávací, informační, komunikativní, sociálně-práce, osobní samo-zlepšování. Každá z určených kompetencí má smysluplnou jistotu.

Obsah kompetencí sesetonásobně zahrnuje přiměřenost cílových a sémantických zařízení s požadavky času a její vlastní činnosti, dostupnost jasného postavení ve vnímání, porozumění a hodnocením světa, jiní a sebe v sociálním kontextu Schopnost navigovat v situaci a vytvořit optimální řešení, schválit jejich význam rostliny. V reálné činnosti. Tato kompetence je základem profesionálního a osobního sebeurčení, kvality individuálního programu života a v určitém smyslu, individuální trajektorie pro rozvoj profesionála.

Komunikační kompetence kombinuje povědomí o smysluplné identitě národních a obecných trendů ve vývoji univerzální kultury, kulturních základů lidského života v různých oblastech jeho existence, poměr vědy a náboženství ve vnímání světa člověkem.

Vzdělávací a pedagogická kompetence spočívají v připravenosti pro nezávislou kognitivní činnost, k jeho zahájení, cílivé, plánovací odraz, analýzu, hodnocení, kontrolu a korekci; Stejně jako vlastnictví vědeckých metod znalostí a přítomnost potřebných dovedností pro realizaci kognitivní činnosti.

V rámci informační kompetence je ochota připravenost samostatně najít, převést, analyzovat, vyhodnocovat, strukturovat a vysílání informací pocházejících z různých zdrojů.

Socio-laboratorní kompetence sdružuje znalosti a zkušenosti z předmětu získaného v oboru sociální aktivity tím, že provádějí různé sociální role v různých oblastech sociálního, profesního a osobního života.

Soutěž o osobních samo-zlepšování je také zájmu, která spočívá v připravenosti samostatně provádět duchovní, fyzický, emocionální a intelektuální self-vývoj, stejně jako samoregulace, samoregulační a samoobchod.

Dnes je představen koncept kompetencí profilu, který hraje zvláštní úlohu v profesionálním vlastním stanovení Si-realizace SI a zahrnuje takové složky jako: tvorba základních znalostí podle specifického profilu, tvorba kognitivních a informačních klíčů kompetence, stejně jako metabasika.

KG. Jung napsal: "Každý hotový učení a priori je považován za zcela vzdělaný - v jednom slově, dospělých. Kromě toho by se měl považovat za takový, protože by měl být pevně přesvědčen o jeho způsobilosti, aby mohla stát v boji za existenci. Pochybnost, pocit nejistoty by měl ochromující a omezovací účinek, pohřbili by takovou potřebnou víru své vlastní autoritě a udělal by to nevhodné pro profesní život. Očekává se, že může něco udělat a sebevědomý ve svém vlastním podnikání, ale nepředpokládá se, že je pochybností v sobě a jeho konzistenci. Specialista je nevyhnutelně odsouzen jako kompetentní "[viz 192].

Zároveň J. Ravenna vyjádřil názor, že společnost jako celek rozvíjí rychleji, než jeho členové považují za důležité:

• - hledat práci, na které mohou přinést maximální přínos pro společnost, a nejen dostávat maximální výhody společnosti;
• - provést tuto práci co nejlépe;
• - Změna zastaralých, vyřešit nové úkoly, přilákat zaměstnance k tomu a vytvořit potřebnou strukturu;
• - přemýšlet o práci vaší organizace a společnosti jako celku ao své místo v nich, následovat nejnovější výzkum v této oblasti a spoléhat se na ně více než na úřady minulosti [tam, s. 71 - 72].

Jeho studie ukázaly, že většina lidí se snaží pracovat ve vzdělávacím prostředí, která jim poskytuje odrůdu, umožňuje naučit se nový, převzít odpovědnost a získat podporu od kolegů. Chtějí se cítit kompetentní a být kompetentní, a také vědět, že jejich schopnosti jsou poptávány a oceňovány. Chtějí, aby jejich schopnosti rozvíjet a najít jejich použití. V zájmu důležitého cíle jsou připraveni splnit stále obtížnější úkoly. Nesnaží se vyhnout práci pro volný čas. Zdá se, že se domnívají, že pokud se nesnažíte vyřešit nové a nové problémy, pokud jen stojíte ještě, vede k regresi. Obecně nechtějí splnit rutinní práci. Lidé se snaží rozvíjet a prospěch, chtějí, aby jejich talent byl uznán a odměněn. Lidé hledají profesionalitu. V.N. Markin konstatuje, že profesionalita v moderním smyslu slova je především, snaha o osobu představovat svou vlastní činnost prostřednictvím "obchodní oblasti" určité činnosti, která má být stanovena ve svých výsledcích. Syntéza osobního a profesionálního problému dochází, když zaměstnanec v činnosti provádí nejen nezbytný postoj "Předmětový objekt", ale také otevřený smysl pro postoj k míru (Markin, 2004).

JEJÍ. Vakhromov se domnívá, že hlavní způsobilost pro osobu je přechodem z určitého okamžiku života na sebe-vývoj a samoorganizaci své činnosti, činnosti, přijetí odpovědnosti za jejich životy a život sousedního.

J. Peter navrhuje posoudit přítomnost pravomocí na povaze lidské práce. Každý zaměstnanec je příslušný v rozsahu, v jakém se práce provádí, splňuje požadavky na konečný výsledek této profesní činnosti. "Odhad nebo měření konečného výsledku je jediným vědeckým způsobem, jak posuzovat kompetence. O způsobilosti nelze posuzovat podle procesu, protože úsilí neznamená způsobilost "[tam, s. 40].

R.v. Bílá (bílá, 1960) věřil, že kompetence je výsledkem funkčního "motivu účinku efektu", který podporuje subjekt neustále se připojit ke sporu s okolním světem, včetně sociálního, pro zlepšení jeho schopnosti účinně . Připojila pravomoc s úřady, což je jedním z obecných schopností osoby. V této souvislosti je kompetence synonymní síly a lidské schopnosti. Zdůraznil motivaci účinnosti (pokus o dosažení výsledků prostřednictvím svých akcí) a motivace kompetencí (pokus o dosažení pravomoci ve své činnosti). Motivace účinnosti je časná forma pozdější motivace kompetencí. Podle motivace kompetencí se týká aspirací, které dělají život nádherné a nejen možné (bílé, 1959; 1960).

J. Rovná se vztahuje kompetence s lidskými cíli. Píše: "Hodnocení kompetence osoby, člověk nemůže argumentovat, že nemá to, pokud to neuvádí ve vztahu k cíli, který pro něj nemá hodnotu, nebo dokonce takový cíl, jak je stanoveno velmi Cenné na kognitivních a emocionálních úrovních, ale za těchto okolností to není dosažitelné. Pro lidi schopní úspěšně dosáhnout svých cílů, musíme jim pomoci rozvíjet typy kompetencí, ale ve vztahu k cílům, které jsou považovány za důležité tito lidé sami" Pro J. Kompetence se rovná kvalitě chování, rovnající se dovednostem a schopnostem. Příčinou chování je motivace. Kompetentní chování závisí na:

• - motivace a schopnost být zahrnut do aktivity na vysoké úrovni, například ukázat iniciativu, převzít odpovědnost, analyzovat práci organizací nebo politických systémů;
• - připravenost být zahrnuta do subjektivně významných akcí, například se snažit ovlivnit to, co se děje ve své organizaci nebo směrem na hnutí společnosti;
• - ochota a schopnost usnadnit klima podpory a propagace těch, kteří se snaží představit inovace nebo hledají způsoby účinnější práce;
• - odpovídající pochopení toho, jak funguje organizace a společnost funkce, kde osoba žije a pracuje, a odpovídající vnímání své vlastní role a role jiných lidí v organizaci a ve společnosti jako celku;
• - odpovídající představu o řadě pojmů souvisejících s řízením organizací. Tyto koncepty zahrnují riziko, efektivitu, vedení, odpovědnost, odpovědnost, komunikaci, rovnost, účast, blaho a demokracie.

Osoba tak bude snažit ukázat kompetence, pokud má řadu osobních vlastností, relevantních hodnot a motivace.

Schopnost jako nejvyšší úroveň rozvoje kognitivních dovedností je zvažována v kognitivní psychologii. "Studujeme informace o konkrétní oblasti, ve kterém se snažíme stát se specialisty. Oblast specializace je jednoznačná oblast působnosti nebo znalostí. Kompetence je nejvyšší úroveň rozvoje kognitivních dovedností. Kompetence lze považovat z různých úhlů pohledu. Pro nezasvěcené znalosti odborníka, tajemné, akumulované v průběhu let studií a vyžadující výjimečnou mysl. "

Z hlediska kognitivní psychologie je kompetence založena na vytváření velkých bank specializovaných a systematizovaných znalostí. Specialisté vědí, zda je úkol v jejich znalostech, nebo musíte použít pravidla z příbuzných oblastí. Proto je kompetentní může být nazýván někoho, kdo může oddělit svou oblast od ostatních, přilehlých. Pokud to člověk nemůže udělat, není dost soustředěný; Nebo subjektivně považuje za kompetentní, ale okolí zjistím, že to není. Můžete zkontrolovat výběr situací, abyste určili rozsah působnosti.

V procesu stání se specialistou jsou zakoupeny dva typy znalostí: fakta a pravidla jejich organizace, které jsou postupně systematizovány. S růstem kompetencí se zvyšuje míra uznání snímků a přístup k informacím. Existují důkazy o širší aplikaci procesních znalostí, včetně jeviště, kdy jsou znalosti "koordinované", a proto jsou potvrzeny a nakonfigurovány, že šetří čas, aby si mysleli, když se použije.

Reprodukce znalostí od specialistů je intenzivnější a efektivnější. Nejsou vystaveny rušení, což umožňuje snadné ovládání s velkým počtem specializovaných skutečností a dat. Specialisté jsou účinněji orientováni ve znalostech, zatímco speciální dovednosti jsou používány především automaticky (podle Chaise a Simona, 1973; Larkin, 1981; Anderson, 1983) [vidět 7].

Kompetence je tedy "podpora velkých bloků zvláštních faktů z určité oblasti, které jsou prováděny prostřednictvím používání pravidel. Tyto skutečnosti jsou objednány propojeným skupinám, což usnadňuje zapamatování informací. Extrahované znalosti mohou být použity různými způsoby, v závislosti na oblasti specializace a situace. " 7]. Kompetence je tvořena zkušenostmi, není výsledkem přípravy v příslušné vzdělávací instituci. Znalosti získané na univerzitě položila základ pro další rozvoj a zlepšení způsobilosti.

V modelu lidského zaměstnání je kompetence součástí voličského nařízení. Model lidské zaměstnání - MOHO) byl vyvinut na počátku 70. let profesorem Illinoine univerzity v Cieselhofnera a jeho kolegy v souladu s americkou pracovní terapií. Mono úkolem je odpovědět na tři hlavní otázky týkající se lidské činnosti: proč si člověk vybere pro sebe nebo jinou lekci ("vůle")?, Jak se člověk vypořádá s vybranou záležitostí (životní styl)?, Jak je struktura Být tvoří příležitostné lidské třídy (výkonné schopnosti)?

Centrální koncept - vůle, která je založena na základní potřebě osoby v akci. Člověk je aktivní postava. Povědomí o vaší schopnosti ovlivnit svět je jedním z nejdůležitějších objevů v životě člověka, který se nachází v dětství. Vnímání předmětu vlastního kompetence je uvedeno v mono termínu osobní příčinná souvislost. Zastoupení osoby o sobě jako vůdce přidává současně ve dvou dimenzích: kognitivní a emocionální, se týkají znalostí člověka jejich schopností a víry v nich. V rámci Mono se předpokládá, že osoba je nakloněna vyšetření vytrvalost při dosahování cílů cílů v těchto oblastech, kde se cítí nejpravděpodobnější a účinnější. Takže vnímání předmětu jeho způsobilosti ovlivňuje motivaci k akci.

Vnímání vlastního kompetence, hodnot a zájmů tvoří jediný propojený systém volitivní regulace osoby.

V této souvislosti je tedy pravomoc předpokladem pro účinné zaměstnání osoby, naplnění života s významem.

V zahraniční profesní pedagogice, při určování kompetencí je zaměření na schopnost jednat nezávisle a zodpovědně (Schelten, 1991). Hlavními složkami odborné způsobilosti jsou:

• - Sociální kompetence - Schopnost skupinové činnosti a spolupráce s ostatními zaměstnanci, ochota převzít odpovědnost za výsledky své práce, držení techniky odborného vzdělávání;
• - Zvláštní kompetence - připravenost pro nezávislého výkonu konkrétních činností, schopnost řešit typické odborné úkoly a hodnotit výsledky jejich práce, schopnost samostatně získat nové znalosti a dovednosti ve specialitě;
• - Individuální kompetence - ochota neustále zlepšovat kvalifikaci a realizaci sebe v profesionální práci, schopnost profesionální reflexe, překonat profesní krize a profesní deformace.

R. Berns [vidět 189] se domnívá, že jsme zavázali kompetenci a neschopnost v průběhu života. Ve školních letech je to obzvláště akutní, protože během tohoto období se musí naučit hodně, a nové kognitivní úkoly přijdou každý den, s nímž se nemusí vždy úspěšně zvládnout. Problém kompetencí a nekompetentnosti v každém věku není nic jiného než problém pozitivního sebevědomého vnímání. Dítě by se mělo objevit schopnost vnímat svou neschopnost v nových situacích jako důvod, proč se něco naučit, a ne jako vada osoby nebo znamení nevyhnutelného selhání. Pokud tedy dítě něco ví, úkol rodičů a učitelů, podle R. popáleniny, je inspirovat, že úspěch bude nutně přijít k němu až později.

Kompetence poskytuje důvěru osob a pohodu, pozitivní sebeúctu a pozitivní prognóza. A. Bandura nazval takový stav sebeúčinečnosti. J. Craprara a D. Servon ukazují, že myšlenky o sebeúčinnosti jsou důležité pro osobu ze tří důvodů.

• 1) Vnímání své vlastní účinnosti nepůsobí přímo na řešení, akce a zkušenosti. Lidé, kteří pochybují o jejich účinnosti se snaží vyhnout se obtížím, výzvám, čelí problémům a zkušenostem úzkosti;
• 2) Myšlenky o sebeúčinnosti ovlivňují další kognitivní a emocionální faktory, které zase ovlivňují úroveň úspěchů a chování. Vnímání vlastní účinnosti ovlivňuje očekávání výsledku a volba cílů. Lidé, kteří jsou přesvědčeni o své vlastní účinnosti, jsou vyšší než nárok, jsou více perzistentní při dosahování cílů. Vnímání účinnosti ovlivňuje příčinné přiřazení. Lidé s rozvinutým pocitem sebeúčinnosti jsou nakloněni vysvětlit výsledky se stabilními, řízenými faktory;
• 3) Vnímání sebeúčinnosti může zprostředkovat vliv jiných proměnných schopných zlepšit úroveň úspěchu. Rozvoj dovedností a akvizice znalostí zvyšuje úroveň úspěchů, ale pouze v případě, že osoba nepochybuje o jeho schopnostech tolik, že je pro něj obtížné aplikovat své znalosti v praxi.

IA. Zimní vymezuje pojmy "kompetence" a "kompetence" na základě potenciálu - relevantní, kognitivní - osobní. Kompetence je relevantní, tvořená osobní kvalita, která je založena na znalostech, intelektuálně a osobně upravených sociálních a odborných charakteristikách osoby, jeho osobní kvality. Kompetence jako některé vnitřní, skryté psychologické novotvary (znalosti, podání, programy (algoritmy) akcí (algoritmů) akcí, cenností a vztahů) jsou zjištěny v lidských kompetencích.

Autor se domnívá, že kompetence by měla být vytvořena v důsledku vzdělání jako nějaká holistická socio-profesionální kvalita, která umožňuje člověku úspěšně provádět výrobní úkoly, interakci s jinými lidmi.

Rozlišovací rysy kompetencí:

• a) Kompetence širší znalosti a dovednosti, zahrnuje je;
• b) Kompetence zahrnuje emocionální regulaci svého chování chování;
• c) Obsah pravomoci je významně pro předmět jejího provádění;
• d) Jako aktivní projev osoby ve své činnosti, chování, kompetence, charakterizuje připravenost mobilizace jako možností jeho provádění v jakémkoli požadavku této situace.

Současně, kompetence - fenomén není statický, ale dynamický. Lze jej rozšířit a zvýšit po celou dobu životnosti, i když faktory, na kterých závisí v literatuře, není identifikováno: biologické předpoklady jsou také uvedeny a vztahy s vklady a osobnostní vlastnosti osoby.

A.v. Sadkova empiricky zdůraznil dva typy profesionálů: s předražené as podceněnými profesionálními samohodnoceními, kteří dosáhli ACME v odborné činnosti, ale rozdílné ve stylu. Pokud jsou profesionálové s předražené sebeúcty zaměřeny na dosažení vrcholů profesionality o vnějších faktorech (například použití jiných lidí, situačních příležitostí), více se cítí s ostatními, což představuje vyšší nároky na jejich podřízené; Pak jsou profesionálové s podhodlaným sebehodnocení, naopak, jsou zaměřeni na dosažení vrcholů profesionality o jednotlivých normách, na domácí zdroje, které představují vysoké nároky, pro ně jsou významnější smyslové motivy profesionální aktivity, detekují Větší rozdíl mezi sebeúcty "I - ideální" a "já - sám" častěji se s sebou nespokojen. A.v. Sadkova věří, že vnitřní nespokojenost se sebou a dosaženými slouží jako efektivnější faktor při self-vývoj, spíše než sebeuspokojení.

Kompetence zahrnuje podle S. Perry [viz 114], soubor podobných znalostí, dovedností a vztahů (názory názorů), že zaměstnanec musí úspěšně plnit svou práci, souvisí s úspěšným výkonem práce, může být měřena v souladu se zavedenými normami, lze zlepšit učením a rozvoj. Osobní pozice, názory nejsou motivačními prvky. S. Perry se domnívá, že víry zaměstnanců a formálních a neformálních prvků organizační kultury společnosti by měly být zahrnuty do definice "kompetence", s přihlédnutím k tomu, že tyto složky pojmu "kompetence" mohou být změněny prostřednictvím školení a rozvoj zaměstnance.

Kompetence je spojena s schopnostmi a motivací. Příkladem je struktura kompetencí nabízených J. EQUAL a P. Mustinski.

Termín "kompetenční složky" J. se rovná těm vlastnostem a schopnostem lidí, kteří jim umožňují dosáhnout osobních smysluplných účelů - bez ohledu na povahu těchto cílů a sociální struktury, ve kterých tito lidé žijí a pracují.

Kompetence zahrnuje schopnosti a vnitřní motivaci.

J. EQUAL nabízí následující seznam druhů kompetencí:

• - tendence k jasnějšímu pochopení hodnot a postojů vůči konkrétnímu účelu;
• - tendence kontrolovat své činnosti;
• - zapojení emocí v procesu činnosti;
• - ochota a schopnost studovat nezávisle;
• - hledání a použití zpětné vazby;
• - sebevědomí (může být jak zobecněno, tak místní, omezený úspěch o 1-2 důležitých cílů);
• - sebeovládání;
• - adaptabilita: žádný pocit bezmocnosti;
• - tendence k odrazům v budoucnu; Zvyk abstrakce;
• - pozornost problémům spojeným s dosažením cílů;
• - nezávislost myšlení, originality;
• - kritické myšlení;
• - ochota vyřešit složité otázky;
• - ochota pracovat na něčem kontroverzním a obavám;
• - výzkum okolní Identifikovat své schopnosti a zdroje;
• - ochota spoléhat se na subjektivní posouzení a jít na mírné riziko;
• - nedostatek fatalismu;
• - ochota využívat nové myšlenky a inovace k dosažení cíle;
• - znalost, jak používat inovace;
• - důvěru v benevolentní vztah k společnosti na inovace;
• - instalace na vzájemné výhře a šířky perspektiv;
• - vytrvalost;
• - využití zdroje;
• - důvěra;
• - postoj k pravidlům jako známky žádaných způsobů chování;
• - schopnost učinit správná rozhodnutí;
• - osobní odpovědnost;
• - schopnost spolupracovat s cílem dosáhnout cíle;
• - schopnost povzbudit ostatní lidi, aby spolupracovali k dosažení cíle;
• - schopnost naslouchat ostatním lidem a vzít v úvahu to, co říkají;
• - touha po subjektivním posouzení osobního potenciálu zaměstnanců;
• - ochota dovolit ostatním lidem, aby nezávislí rozhodnutí;
• - schopnost vyřešit konflikty a změkčující neshody;
• - schopnost účinně pracovat jako podřízený;
• - tolerance ve vztahu k různým stylům života druhých;
• - pochopení pluralitní politiky;
• - připravenost zapojit se do organizačního a veřejného plánování.

Velmi odlišný seznam složený z osobních kvalit, hodnotových orientací a kompetencí různých typů: profesionální, komunikativní, stejně jako profesní povinnosti.

Podle P. Moody, kompetence je považována za charakteristiku nebo kvalitu lidí, jejichž projev chtěl vidět ve svých zaměstnancích. Z hlediska tradiční analýzy je kompetence základním poznáním, dovednostmi, schopnostmi a dalšími vlastnostmi. Modelování kompetencí je identifikací souboru schopností, které by organizace chtěla vidět ze svých zaměstnanců.

V akmeologiích existují některé společné typy kompetencí nezbytné pro osobu, bez ohledu na povolání, které se týkají profesionálně důležitých vlastností a typů profesionálního chování. Pak:

• - Zvláštní kompetence - schopnost plánovat výrobní procesy, schopnost pracovat s kancelářským vybavením, dokumentace;
• - osobní - schopnost plánovat, kontrolovat a regulovat svou kariéru, samostatně rozhodovat, tvořivost, schopnost self-learningu;
• - individuální - motivace úspěchu, touha po kvalitě jejich práce, samo-motiv, sebevědomí, optimismus;
• - Extrémní - ochota pracovat v náhle složitých podmínkách.

IA. Zima důležitá pro tvorbu profesionality se domnívá, sociálně-odborná kompetence, která zahrnuje čtyři bloky.

I. Základní - intelektuální poskytování, v souladu s tím, že absolvent univerzity musí být tvořen následujícími duševními operacemi: analýza, syntéza; mapování, srovnání; systematizace; rozhodování; předpovídání; korelace výsledku akce s cílem cíle.

II. Osobní, ve kterém absolvent by měl být inherentní: odpovědnost; Organizace; obětavost.

III. Sociální, podle kterého musí absolvent schopen: organizovat svůj život v souladu se sociálně významnou myšlenkou zdravého životního stylu; v právech hostelu a povinnostech občana; vede v jejich chování hodnot bytí, kultury, sociální interakce; vybudovat a implementovat slibné řešení self-vývoj (samo-zlepšení); Integrovat znalosti v procesu akvizice a používat je v procesu řešení sociálních a profesních úkolů; spolupracovat, vést lidi a poslouchat; komunikovat v ústní a psaní v původních a cizích jazycích; Najít řešení v nestandardní situaci; Najít tvůrčí řešení sociálních a profesních úkolů; Vezměte si, uložte, proces, distribuovat a převést informace.

IV. Profesionální - absolvent by měl být schopen řešit profesionální úkoly ve specialitě.

Koncepce reflexivní kompetence je zcela nový, který je definován jako "profesionální kvalita osobnosti, která umožňuje nejúčinněji a adekvátně provádět reflexivní procesy, realizace reflexní schopnosti, která zajišťuje proces vývoje a seberealizace, přispívá Kreativní přístup k odborným činnostem, dosažení maximální efektivity a efektivnosti (Polishchuk O.A., 1995).

Kompetence

Kompetence - Dostupnost znalostí a zkušeností nezbytných pro účinné činnosti v dané oblasti předmětu. Kompetence (lat. Competens je vhodným, vhodným, správným, který ví) - kvalita osoby, která má komplexní znalosti v jakékoli oblasti a stanovisko je proto závažný, autoritativní; Kompetence - schopnost realizovat skutečné, životně důležité kroky a kvalifikační charakteristiky jednotlivce, přijaté v době jeho zařazení do provozu; Vzhledem k tomu, že každá akce existuje dva aspekty - zdroj a produktivní, je rozvoj kompetencí určuje transformaci zdroje do výrobku; Kompetence - potenciální ochota řešit problémy se znalostmi; Zahrnuje smysluplné (znalosti) a procesní (dovednostní) složky a zahrnuje znalost tvorů problému a schopnost vyřešit ji; Nepřetržitá aktualizace znalostí, držení nových informací pro úspěšnou aplikaci těchto znalostí ve specifických podmínkách, tj. držení operačních a mobilních znalostí; Kompetence je vlastnictvím určité kompetence, tj. Znalosti a zkušenosti s vlastní činností, které umožňují rozhodovat a rozhodovat. Kompetence v sociologii - schopnost sociálních faktorů, které zvládly implikované znalosti, staly se plným a kvalifikovaným účastníkům sociální interakce. Používá se v ethnometodologii.

Struktura způsobilosti

Ve světové vzdělávací praxi se koncept kompetencí působí jako centrální, druh "uzlální" koncept, protože Kompetence osoby: Za prvé, kombinuje intelektuální a praktickou složku vzdělávání; Za druhé, v pojetí kompetencí je položena ideologie interpretace obsahu vzdělávání tvořeného "z výsledku" ("Standard na výstupu"); Zatřetí, kompetence jednotlivce má integrační povahu, protože absorbuje řadu homogenních nebo blízkých znalostí a zkušeností týkajících se širokých oblastí kultury a činností (informace, legální a tak dále). Kompetence jednotlivce má určitou strukturu, jejíž složky jsou spojeny se schopností osoby vyřešit různé problémy v každodenním, profesním nebo společenským životě. Struktura kompetence osoby je prezentována: kompetence v oblasti nezávislé kognitivní činnosti; v oblasti občanské společnosti; v oblasti sociální práce; kompetence v oblasti domácnosti; v oblasti kulturních a volnočasových aktivit. Mezi znalostmi a praktickými zkušenostmi, které jsou tvořeny v procesu dosažení určité úrovně kompetencí, je dovednosti samostavby, kritického myšlení, nezávislé práce, samoorganizace a sebeovládání, týmová práce, schopnost předpovědět výsledky a Možné důsledky různých řešení, k vytvoření kauzálních vztahů, najít formulovat a řešit problémy.

Separace kompetencí v sférách

Kompetence v oblasti nezávislé kognitivní činnosti, založená na asimilaci způsobů, jak získat znalosti z různých zdrojů informací, včetně mimoškolní (kognitivní sféry); Kompetence v oblasti občanských společenských činností (plnění rolí občana, voliče, spotřebitele) (společnost); Kompetence v činnostech sociální práce (včetně schopnosti analyzovat situaci na trhu práce, hodnotit své vlastní odborné schopnosti, orientovat se v normách a etiku vztahů, samoreganizačních dovedností); Kompetence v oblasti domácnosti (včetně aspektů vlastního zdraví, rodinné bytosti a tak dále.) (Rodina); Kompetence v oblasti kulturních a volnočasových aktivit (včetně výběru cest a způsobů, jak používat volný čas, kulturní a duchovně obohacující osobnost) (osobnost)

viz také

Poznámky

Nadace Wikimedia. 2010.

Antonyms.:

Sledujte, co je "kompetence" v jiných slovnících:

Viz důstojnost ... Slovník ruských synonym a podobných výrazů. pod. ed. N. Abramova, M.: Ruské slovníky, 1999. Kompetentní orgán, důstojnost; povědomí, znalosti, povědomí; Příprava, seznámení, ... ... Synonym Slovník. Slovník

- (Lat.). 1) Právní způsobilost, držení informací nezbytných pro rozsudek o něčem. 2) Podmínky týkající se jakékoli instituce. Slovník zahraničních slov obsažených v ruském jazyce. Chudinov A.N., 1910. Kompetence 1) Komunikace; kruh… … Slovník zahraničních slov ruského jazyka

Kompetence, kompetence, MN. Ne, Wives. (Rezervovat.). Distraktory. Sud kompetentní. Pravomoci úsudku. || Povědomí, důvěryhodnost. Kompetence v politice. Vysvětlující slovník UShakov. D.n. Ushakov. 1935 1940 ... Vysvětlující slovník ushakov.

Osoba kompetentní je ten, kdo se mýlí ve všech pravidlech. Paul Valerie Gardnerský zákon: 85 procent lidí z povolání je nekompetentní. John Gardner Competence má schopnost odhalit a uspokojit osobní chutě šéfů. Lorence ... Přehled encyklopedie aforismů

kompetence - Kompetence, gramotnost, seznámení, znalosti, povědomí, povědomí o odborníka, znalec, znalec, odborník. Dok, mluvit, vtip. Bison, mluvit, vtip. Monster, mluvit. Spec, mluvit. Specialista Specialista, znalec, rozhovor ... ... ... ... ... Slovník Tezaurus Synonyma ruského projevu

Kompetence - vlastnit celou třídu chování, znalosti, jak něco udělat. Schopnosti vyplývající z vývoje mentální karty, které nám umožňují vybrat si a skupinové individuální chování. V NLP, takové mentální karty mají formu kognitivu ... ... Velká psychologická encyklopedie

kompetence - prokázala schopnost aplikovat znalosti a dovednosti v praxi. Poznámka: Koncepce kompetencí je definován v tomto standardu v obecném smyslu. Použití tohoto termínu může mít další funkce a být vyjasněno v ... ... Technický překladatel adresář.

Od lat. Soutěží vhodné znalosti, zkušenosti, vzdělávání ve specifické oblasti činnosti. Slovní zásoba obchodních podmínek. Akademik. 2001 ... Obchodní podmínky Slovník. Slovník

- (od lat. Komplexní odpovídající) 1) oblast orgánu manažera manažera, úředník; Rozsah otázek, kterým mají právo rozhodovat. Orgánní zóna některých orgánů a jednotlivců je založena zákony, jiní ... ... Ekonomický slovník

Kompetentní, AYA, OE; Ten, TNA. Vysvětlující slovník Ozhegov. S.I. Ozhegov, n.yu. Švédov. 1949 1992 ... Vysvětlující slovník Ozhegov

KOMPETENCE - Kompetence. Termín, který byl distribuován v literatuře na pedagogice a linguodidactics od 60. let minulého století, aby určila schopnost osobnosti vykonávat jakoukoli činnost na základě životních zkušeností a získaných ... ... Nový slovník. Metodické pojmy a pojmy (teorie a praxe jazyků učení)

Knihy

• Kompetence v moderní společnosti identifikující rozvoj a prodeje, rovnou J. V knize "Kompetence v moderní společnosti", myšlenka se konala, že aby lidé mohli účinně realizovat každodenní život, v procesu výuky v práci, musí ...

Kompetence - zahrnuje soubor provázaných osobních vlastností (znalost, dovednosti, dovednosti, metody činnosti), zeptal se ve vztahu k určitému kruhu objektů a procesů a nezbytné pro vysoce kvalitní produktivní činnosti ve vztahu k nim.

Kompetence - držení osoby s příslušnou pravomocí, včetně svého osobního postoje k němu a předmětem činnosti.

K tomuto seznamu A.v. Zemědělci, založený na osobních pozicích orientovaných vzdělávání, dodává sady sémantických orientací nezbytných pro produktivní činnosti.

Podle V.A. Bolotova, V.v. Serikova, povaha kompetencí je taková, že by byla produktem školení, není přímo následovat, ale je důsledkem samo-vývoj jednotlivce, není to tolik technologického, jako osobní růst, výsledek samoorganizace a zobecnění činnosti a osobní zkušenosti. Kompetence je způsob, jak existenci znalostí, dovedností, vzdělávání, podpora osobní seberealizace, hledání studenta na světě, v důsledku toho vzdělání se jeví jako vysoce a v pravém smyslu, osobně orientovaném, zajišťujícím poptávku Pro osobní potenciál, uznání osoby obklopující a povědomí o svém vlastním významu.

J. Rovnoměrná kompetence pochopila zvláštní schopnost osoby nezbytná k provedení určité akce v konkrétní oblasti předmětu, včetně úzce specializovaných znalostí, dovedností, způsobů myšlení a ochoty být zodpovědný za jejich činy.

Podle A.G. Bermus: "Kompetence je systémová jednota, integrace osobních, předmětových a instrumentálních funkcí a komponentů." Ma. Choshoanov se domnívá, že kompetence není jen majetek znalostí, ale neustálou touhu aktualizovat a používat v konkrétních podmínkách, to znamená, že je držení operačních a mobilních znalostí; To je flexibilita a kritická myšlení, což znamená možnost zvolit nejoptimálnější a účinnější řešení a odmítnout nepravdivé.

Tvorba kompetencí dochází prostřednictvím obsahu vzdělávání. Výsledkem je, že student vyvíjí schopnosti a příležitosti vyřeší skutečné problémy v každodenním životě - od domácího, k výrobě a sociálnímu. Všimněte si, že vzdělávací kompetence zahrnují složky funkční gramotnosti studenta, ale nejsou omezeny na ně.

Ve složitosti vzdělávacích kompetencí, další možnost prezentace vzdělávacích standardů v systémové formě, která umožňuje výstavbu jasných metrů testovat úspěch jejich vývoje studentů. Z hlediska požadavků na úroveň absolventů jsou vzdělávací kompetence integrální charakteristika kvality vzdělávání studentů souvisejících s jejich schopností zaměřit se přiměřené využití komplexu znalostí, dovedností a způsobů činnosti s ohledem na určité Interdisciplinární okruh záležitostí.

Vzdělávací kompetence je souborem sémantických orientací, znalostí, dovedností, dovedností a zkušeností studentů ve vztahu k určitému okruhu reálných platností potřebných pro realizaci osobnosti a sociálně významných produktivních činností.

Po stanovení konceptu vzdělávacích kompetencí by měli zjistit jejich hierarchii. V souladu s rozdělením obsahu vzdělávání pro obecný meta-konkrétní (pro všechny položky), interdisciplinární (pro cyklus předmětů nebo vzdělávacích oblastí) a předmětu (pro každý předmět vzdělávání), nabízíme tři úrovni Hierarchie kompetencí:

1) Klíčové kompetence - vztahují se na celkové (meta-detekci) ve vzdělávání;

2) obecné procentní kompetence - odkazují na určitý okruh vzdělávacích předmětů a vzdělávacích oblastí;

3) Pododdílové kompetence - soukromé s ohledem na dvě předchozí úrovně způsobilosti, které mají zvláštní popis a možnost vytvoření v rámci vzdělávacích položek.

Klíčové vzdělávací kompetence jsou tedy stanoveny na úrovni vzdělávacích oblastí a vzdělávacích položek pro každou fázi učení.

Seznam klíčových vzdělávacích kompetencí je určen na základě hlavních cílů všeobecného vzdělávání, strukturální reprezentace sociálních zkušeností a zkušeností osobnosti, jakož i hlavních činností studenta, což mu umožňuje zvládnout sociální zkušenosti, přijímat život Dovednosti a praktické aktivity v moderní společnosti.

S těmito pozicemi jsou klíčové vzdělávací kompetence následující:

1. Value-sémantické kompetence. Jedná se o kompetence v oblasti světa názoru týkající se pokynů pro hodnotu studenta, jeho schopnost vidět a pochopit svět kolem něj, zaměřit se na to, realizovat jejich roli a účel, aby si mohli vybrat cílené a sémantické instalace jejich jednání a akce, rozhoduje. Tyto kompetence zajišťují mechanismus sebeurčení studenta v situacích vzdělávacích a jiných činností. Individuální vzdělávací trajektorie studenta a program své životní aktivity jako celku závisí na nich.

2. Komunikační kompetence. Rozsah otázek ve vztahu k nimž by měl být student dobře vědom, má znalosti a zkušenosti, to jsou rysy národní a univerzální kultury, duchovní a morální základy lidské a lidstva, jednotlivé národy, kulturní základy rodiny, Sociální, sociální jevy a tradice, role vědy a náboženství v lidském životě, jejich vliv na svět, kompetence v domácnosti a kulturní a volnočasové koule, jako je držení efektivní způsoby Organizace volného času. To také zahrnuje zkušenosti zvládnutí studenta vědeckého obrazu světa, který se rozšiřuje do kulturního a celého života porozumění světa.

3. Vzdělávací a vzdělávací kompetence. Jedná se o kombinaci kompetencí studenta v oblasti nezávislé kognitivní činnosti, včetně prvků logické, metodologické, všeobecné ekonomické aktivity, což korelovalo se skutečnými informacemi. To zahrnuje znalosti a dovednosti organizování cílů, plánování, analýzy, reflexe, sebehodnocení vzdělávací a kognitivní činnosti. Ve vztahu k předmětům studovaných předmětů se student zabývá tvůrčími dovednostmi produktivních aktivit: rozvoj znalostí přímo od reality, držení akčních technik v nestandardních situacích, heuristické metody řešení problémů. V rámci těchto kompetencí jsou stanoveny požadavky příslušné funkční gramotnosti: schopnost rozlišovat fakta od spekulací, vlastnictví měřicích dovedností, používání pravděpodobnostní, statistických a jiných metod znalostí.

4. Informační kompetence. S reálnými objekty (TV, magnetofon, telefon, fax, počítač, tiskárna, modem, kopírka) a informační technologie (Audio-video nahrávání, e-mail, média, internet), jsou tvořeny dovednosti pro vyhledávání, analyzovat a vybrat potřebné informace, organizovat, převést, ušetřit a vysílat. Tyto kompetence zajišťují dovednosti činnosti studenta ve vztahu k informacím obsaženým ve vzdělávacích předmětů a vzdělávacích oblastech, stejně jako na světě.

5. Komunikační kompetence. Zahrnout znalosti potřebných jazyků, způsoby, jak komunikovat s okolními a vzdálenými lidmi a událostmi, dovedností práce ve skupině, držení různých sociálních rolí v týmu. Student musí být schopen si představit, napsat dopis, dotazník, prohlášení, zeptat se na otázku, vést diskusi atd. Mistr těchto kompetencí ve vzdělávacím procesu, nezbytném a dostatečném počtu reálných komunikačních objektů a jak pracovat jsou zaznamenány pro studenta každého kroku učení v každém studovaném předmětu nebo vzdělávací oblasti.

6. Socio-pracovněprávní kompetence znamenají znalosti o znalostech a zkušenostech v oblasti občanských a sociálních aktivit (role občana, pozorovatele, voliče, zástupce), v oblasti sociálního a pracovního prostoru (práva spotřebitelů, kupujícího, klienta, výrobce) , v oblasti rodinných vztahů a odpovědností, ve věcech ekonomiky a práva, v oblasti profesionálního sebeurčení. To zahrnuje například schopnost analyzovat situaci na trhu práce, jednat v souladu s osobními a veřejnými dávkami, vlastní etika práce a civilních vztahů. Student pošle minimálně nezbytný pro život v moderních dovednostech sociální aktivity a funkční gramotnosti.

7. Pravomoci osobních samo-zlepšování jsou zaměřeny na zvládnutí metod fyzického, duchovního a intelektuálního vlastního vývoje, emocionální samoregulace a samosporu. Skutečný objekt v oblasti těchto kompetencí je student sám. Zvládl způsoby činnosti ve svých vlastních zájmech a příležitostech, který je vyjádřen ve svém neustálém sebevědomí, rozvoj osobních vlastností osobních vlastností, tvorba psychologické gramotnosti, kultury myšlení a chování. Mezi tyto kompetence patří osobní hygienická pravidla, péče o vlastní zdraví, sexuální gramotnost, vnitřní environmentální kulturu. To zahrnuje komplex vlastností souvisejících se základy bezpečné životnosti.

Seznam klíčových kompetencí je dán ve všeobecné podobě a musí být podrobně popsány jak ve věkových skupinách učení, tak ve vzdělávacích tématech a vzdělávacích oblastech. Vývoj vzdělávacích standardů, programů a učebnic pro jednotlivé subjekty by měl zohlednit složitost obsahu vzdělávání v hledisku na příspěvek k tvorbě obecných klíčových kompetencí. Je nutné určit potřebný a dostatečný počet příbuzných skutečně studovaných předmětů tvořených znalostí, dovedností, dovedností a způsoby činnosti.

Vzdělávání navržená na tomto základě zajistí nejen rozptýlený předmět, ale také holistický soutěžný vzdělání. Vzdělávací kompetence studenta budou hrát multifunkční úlohu metapidů, projevit nejen ve škole, ale také v rodině, v kruhu přátel, v budoucích produkčních vztazích.

Pedagogická rada

předmět:

"Kompetnost osoby je základem seberealizace studentů ve vzdělávacím procesu"

"Přístup založený na kompetenci ve vzdělávacím procesu"

(zpráva)

Připravený:

Zhukavina S.B.

Náměstek. Ředitel pro Oir.

Skluzu 1.

Zpráva Státní rady Ruské federace "o vzdělávací politice Ruska v této fázi" je jasně předložena společenským řádem školy: "Rozvojová společnost potřebuje moderně vzdělané, morální, podnikání lidí, kteří mohou samostatně provádět výběrová řešení Schopen spolupráce se liší v mobilitě, dynamiku, konstrukci, připravené k maximální interakci s pocitem odpovědnosti za osudu země, pro svou socioekonomickou prosperitu. "

Provádění tohoto společenského řádu je nemožné v rámci tradičního poznání-osvícení paradigmatu, vyžaduje nové přístupy ke vzdělání, z nichž jeden je přístup kompetencí ve vzdělávacím procesu.

Příslušný přístup zákazníků má hodně. Nejprve se jedná o všechny předměty globální tendence k integraci vzdělávání a ekonomiky: zaměstnavatele, studenty a samozřejmě, výuka sboru. Jaké jsou zájmy každé z těchto předmětů?

Zájem zaměstnavatele je, že absolventi vzdělávacích institucí, které byly přístupné do práce, byly pro ni připraveny. Kompetence je to, co je to jiná než ochota jednat. Problém tradičních forem odborného vzdělávání je, že absolvent je obvykle připraven zvládnout profesionální prvky, ale ne na jejich realizaci. Tato skutečnost byla obvykle klidně ošetřena, utrácet značné prostředky na "dokončování" nově příjezdu specialisty. To zvýraznilo poměrně čas - od jednoho roku do tří. Mladý specialista pracoval mimo obecné požadavky, byl odpuštěn do chyb, umírající, zvýšil jeho kvalifikaci, připojené speciální mentory. Do určité doby to bylo zvažováno v pořadí věcí. Zdálo se, že tento druh nákladů je nevyhnutelný na základě specifik samotného vzdělávání, který je údajně nemohl vydat konečný výsledek.

Elementární počítání "Náklady ze vzdělávání" ukázaly, že jsou kolosální. Dokonce i pro malý podnik. Trend preferencí se jednoznačně projevil při zaměstnávání těch, kteří již absolvovali období dojení, má nezbytné zkušenosti a mohou okamžitě pracovat efektivně. Z tohoto důvodu, že fenomén vznikl, když v tržním hospodářství je mladý specialista obvykle velmi obtížné najít práci.

Jedním ze způsobů, jak překonat tuto krizi, je změnit cíle vzdělání a parametry jeho kvality, kdy výsledkem je připravenost osoby k účinnému výkonu výrobních funkcí. Nechť ne každý, ale alespoň hlavní.

Složitost vzdělávacího systému je, že zaměstnavatel jako zákazník může být příliš pragmatický, omezující své požadavky se souborem elementárních dovedností, čímž se přináší odborné vzdělávání profesionální učení Nebo dokonce pro odborné vzdělávání, otočením rozvojového vzdělávacího procesu osobnosti v závislosti na krátkodobých kurzech. Takové nebezpečí existuje. Ochrana zájmů člověka a společnosti je státní vzdělávací politika, která neumožňuje snížit úroveň vzdělávání vzdělávání.

Společnost a stát jsou základními zákazníky ve vzdělávání. Nosí lví podíl na výdajích a mají prioritní práva, upravují obsah vzdělávání a formu jejího ustanovení.

Nejobtížnější zákazník je samotná studie. Ne každý bude schopen splnit otázku, proč se učí. Motivy prestiže, móda pro vzdělávání jsou společné, podíl těch, kteří vidí ve vzdělávání možnost rychleji určit na trhu práce, mnoho jednoduše potřebuje vzdělávací stav atd. Pro ty, které jsou definovány s jejich životními aspiracemi lidí, je vzdělávání prostředkem k jejich dosažení, pro ty, kteří nejsou určeni - cílem, vágní a často klamavé.

Významní zákazníci kompetenčního přístupu jsou učitelé. Pravda, zatím pro mnoho z nás tento přístup jako drahý počítač jako dárek pro osobu, která nikdy nepoužil počítač. Na jedné straně jsou nové příležitosti na straně druhé kolosálním nárůstem intenzity práce a je třeba se učit. Setrvačnost a útulnost, ve které pedagogický sbor často obviňuje, ve skutečnosti není nic jiného než nedostatek motivace překonat se ve zvládnutí inovací. Práce se stanou více a plat se nezmění.

Škola zaměřená výhradně na akademické a encyklopedické znalosti absolventa, zastaralé;

Domácí škola poskytuje absolvent s dobrou sadou znalostí a předmětových dovedností, zejména v oblasti přírodních matematických disciplín, ale často jsme konfrontováni s opakovanými fakta:

· Studentský student (student), absolvování školy, se ocitá v životě neúspěšném člověku;

· Zlatý nebo stříbrný medaile, dokonale známé předměty v rámci školních programů, nevydrží konkurenční zkoušku ve zvolené univerzitě;

Mladý specialista je absolventem Institutu - přizpůsobí se příliš dlouho na pracovišti, i když objem odborných znalostí a dovedností přijatých mu na ústavu je poměrně dostačující;

· V kritickém okamžiku to ukazuje, že znalosti a dovednosti přijaté ve škole nejsou vhodné pro životní situaci, která je třeba naléhavě povolena;

· Drtivá většina znalostí a dovedností získaných ve škole nejsou obecně populární v životě.

Všechny uvedené fakta jsou přirozeným výsledkem vzdělávacího procesu v hromadné škole, což je v podstatě "nekompetentní". Absolvent nekompetentního tréninku je nekompetentní člověk. Jedná se o osobu, která má dost znalostí a dovedností, ale ne dost zkušeností o jejich použití v různých situacích. Není připraven na to, co nebyl vyučován - jednat v situacích nejistoty neustále se opakujícího v životě.

Nový vzdělávací státní standard naznačuje, že obsah školního vzdělávání by měl být zaměřen na vytváření klíčových kompetencí v absolventovi.

Až do nedávno byl fenomén kompetencí spojen s většinou z oblasti odborného vzdělávání. Vždy bylo jasné, že kompetence není totožná s "kurzovou pasáží", ale je spojena s některými dalšími předpoklady pro rozvoj specialisty, jeho vlastního kreativního potenciálu. Je v profesionální škole orientované škole, takové specifické metody odborné přípravy příslušných specialistů, jako pracovní metody projektu, integrace vzdělávacích a výzkumných prací vznikly.

Přístup kompetencí v oblasti všeobecného vzdělávání je nový fenomén pro domácí didaktiku. Na rozdíl od odborné způsobilosti s určitým rozsahem žádosti se klíčová pravomoc projevuje pravomoc (všeobecné vzdělávání) jako určitou úroveň funkční gramotnosti. Tyto dva typy kompetencí kombinují zkušenosti, které nevede k souboru znalostí a dovedností, integrity a specificitu vnímání situace, připravenost získat nový produkt.

Snímek 2.

V širokém smyslu je kompetence připravenost pro provádění určitých funkcí, a kompetenční přístup ve vzdělávání není nic jiného než cílová orientace vzdělávacího procesu, aby vytvořila určité kompetence.

Snímek 3.

Hlavní pro přístup kompetencí je nový pro domácí pedagogiku koncept "kompetence".

Kompetence je ochota osoby mobilizovat znalosti, dovednosti a vnější zdroje pro efektivní činnost v konkrétní životní situaci. Kompetence je připravenost jednat v situaci nejistoty.

Kompetence jsou rozděleny na klíč a profesionální.

Snímek 5.

Klíč se nazývá kompetence, které jsou univerzální použitelné v různých životních situacích. Klíčové kompetence by měly mít každý člen společnosti. Termín klíč zdůrazňuje, že kompetence tohoto druhu jsou druhem klíčů k úspěšnému životu osoby ve společnosti. Všechny klíčové kompetence jsou neodmyslitelně sociální, jsou univerzální způsoby sociálních aktivit.

Profesionální kompetence jsou na to omezeny profesní region Lidské aktivity.

Snímek 6.

Klíčové kompetence nejsou tak málo, ale všichni vyvíjejí ze čtyř elementárních klíčových kompetencí:

· Informační kompetence - připravenost k práci s informacemi;

· Komunikační kompetence - ochota komunikovat s jinými lidmi;

· Kooperativní kompetence - ochota spolupracovat s jinými lidmi;

· Problémová kompetence - ochota řešit problémy.

Snímek 7.

Co je z každého z elementárních klíčových kompetencí?

Informační kompetence je vyjádřena v dovednostech samostatně: interpretovat, systematizovat, kriticky hodnotit a analyzovat informace přijaté z postoje vyřešeného úkolu, aby se odůvodněné závěry, aby byly přijaty informace při plánování a provádění svých činností v jednom způsobu nebo druhý, ke struktuře dostupných informací je předložit jej v různých formách a na různých médiích, odpovídající dotazy spotřebitele informací.

Snímek 8.

Komunikační kompetence je vyjádřena v dovednostech nezávisle: přijít do styku s jakýmkoli typem interlocutorce (podle věku, postavení, stupně blízkosti a známosti atd.), Vzhledem ke svým vlastnostem; udržovat kontakt ve sdělení, dodržování normy a pravidla komunikace ve formě monologu a dialogu, jakož i prostředků pro neverbální komunikaci; Poslouchejte interlocutor, ukazující respekt a toleranci k názoru někoho jiného; vyjádřit, argument a v kulturní formě k hájení svého vlastního stanoviska; stimulovat interlocutor pokračovat v komunikaci; kompetentně řešit konflikty v komunikaci; v případě potřeby změňte jejich chování řeči; hodnotit úspěch situace komunikace; Správně dokončit situaci komunikace.

Komunikační kompetence je tvořena na základě informační kompetence.

Snímek 9.

Kooperativní kompetence nebo pravomoc v práci ve spolupráci, je vyjádřena v dovednostech samostatně: najít partnery pro spolupráci a sjednotit s nimi do skupin; provádět kolektivní gólové nastavení a plánování; rozdělit úkoly a role mezi účastníky skupiny; působit jako situační vůdce skupiny a jako umělec; koordinovat své činy s činnostmi jiných členů skupiny rozhodování o celkovém úkolu; analyzovat a vyřešit rozpory, které zabraňují provozní efektivitě týmu; Proveďte kolektivní shrnutí, včetně sebehodnocení kolektivních aktivit a jeho výsledků; Zavést kolektivní prezentaci produktu Skupiny.

Kooperativní kompetence je tvořena na základě dvou dalších kompetencí.

Snímek 10.

Problémová kompetence nebo kompetence pro řešení problémů je vyjádřena v

Připravenost analyzovat nestandardní situace;

Tato schopnost identifikovat problém samostatně; formulovat cíl; Rozdělte cíl na řadu po sobě jdoucích úkolů; Najít alternativní způsoby a způsoby řešení problémů, včetně posouzení potřeby a rozsah přilákání externích zdrojů.

Dát je do aspirace jiných lidí;

Plánujte výsledek své činnosti a rozvíjte algoritmus pro jeho úspěch.

Určete nejvíce a nejméně vítězné způsoby, jak vyřešit problém; Předpokládejme možnost vzniku sekundárních problémů v důsledku použití těchto cest a prostředků; implementovat vybrané cesty a způsoby řešení problému; V případě obtíží je obtížné formulovat, pochopit a aplikovat rozhodnutí o volbě jiných cest a prostředků; přinést řešení problému do konce; vyhodnotit míru řešení problému a povahu pokročilé propagace; V případě potřeby veřejně předkládá výsledek své činnosti.

Snímek 11.

Z uvedených základních klíčových kompetencí v kombinaci s určitými znalostmi a speciálními dovednostmi jsou kompozitní a komplexní kompetence, včetně:

samostavební kompetence, chápaná jako připravenost člověka pro neustálé sebevzistoty, samo-vývoj, profesní a osobní růst, zahrnuje hodnotu sebe-odborného vzdělávání, motivace k růstu, schopnost konstruktivně opustit vývojové krize atd.;

valeologická kompetence založená na chápání lidského zdraví jako sociální, a nejen biologické bytosti zahrnuje hodnotu zdraví, znalostí a dovedností v oblasti zdravého životního stylu;

informační a technologická kompetence jako ochota používat, reprodukovat, zlepšit prostředky a metody pro získání a reprodukci informací v elektronické podobě, zahrnuje schopnost používat moderní počítač, včetně telekomunikačních technologií;

občanská kompetence - ochota dostatečně plnit sociální roli občana svého státu a vlastenectví jeho vlasti, zahrnuje vlastenecké hodnoty, právní a politické znalosti, volební dovednosti atd.

Podle klíčových kompetencí ve vztahu ke školním vzdělávání - rozumí se jako připravenost studentů jednat v situaci nejistoty při řešení relevantních problémů pro ně. Můžete si všimnout několika funkcemi takového pochopení klíčových kompetencí tvořených školou. Je to za prvé, o schopnosti účinně jednat nejen ve vzdělávání, ale také v jiných oblastech činnosti - rodina, volný čas a koníčky, pracovní činnost, vztahy s soudruhy a přáteli. Zadruhé, schopnost jednat v situacích, kdy může být nezbytná pro nezávisle určovat řešení problému, objasnění jeho podmínek, hledání způsobů, jak řešit, samohodnotit získané výsledky. Zatřetí znamenalo řešení problémů, které jsou relevantní pro školačky.

Snímek 12.

Základem pro tvorbu kompetencí je zkušenost studentů:

Získané dříve, v každodenních a akademických situacích a aktualizováno v lekci nebo v mimoškolních činnostech;

Nové zkušenosti získané "zde a nyní" během projektových aktivit, hry na hraní rolí, psychologická školení atd.

Osobní zkušenost studenta se stává základem předmětu studenta (a proto, klíčová kompetence) není sama o sobě, ale pouze v procesu jeho porozumění, proto nejsou tolik aktivních forem práce v lekcích jako jejich následná diskuse.

Proto metody tvorby a vývoj klíčových kompetencí.

Snímek 13.

Nejtypičtějšími metodami pro tvorbu a vývoj klíčových kompetencí vhodných pro použití v lekcích na všech předmětech a v mimoškolních činnostech zahrnují:

- odvolání na minulost nebo právě vytvořené studentské zkušenosti;

- otevřená diskuse o nových poznatcích, během něhož předmět policie studentů a nepřímo zapojených - jejich dřívější zkušenosti;

- Řešení problémových úkolů a diskuse o problémových situacích, "úměrné" zkušenosti studentů v tomto věku;

- Diskuse studentů, kolize svých předmětových pozic;

- Herní aktivity: role a obchodní hry, hra psychologický výcvik nebo workshop;

- Projektové aktivity: výzkum, kreativní, role, praktické orientované mini-projekty a projekty jsou praktickou prací s kontextem života.

Snímek 14.

"Střední škola musí tvořit holistický systém Univerzální znalosti, dovednosti, dovednosti, stejně jako zkušenosti nezávislé činnosti a osobní odpovědnosti studentů, tj. Klíčové kompetence, které určují moderní kvalitu vzdělávání. "Je to tak zaznamenáno v" koncepci modernizace ruského vzdělávání období do roku 2010. "

Národní projekt "Education" se navíc žádá o rozvojovou školu - dosažení nové kvality vzdělávání, které splňuje požadavky moderní civilizace.

Provádění tohoto společenského řádu je nemožné v rámci tradičního vzdělání-vzdělávacího paradigmatu, vyžaduje nové přístupy ke vzdělání, z nichž jeden je přístup kompetencí (který se odráží v nových státech).

V poslední době obdržíme objednávku Ministerstva školství CBD, které bude řečeno o přechodu základní školy pro školení o standartech nové generace, což znamená, že zvládnutí přístupu kompetenčního přístupu pro učitele je naléhavá potřeba pro toto ne stejně jako se může zdát na první pohled.

Problémy a vyhlídky na provádění přístupu kompetenčního přístupu ve vzdělávání

Bermus Alexander Grigorievich, Dokt. Ped. Sciences, docent, katedra pedagogiky, RSU, Rostov na Don

Článek je věnován analýze podmínek pro provádění přístupu kompetenčního přístupu v kontextu ruského vzdělávání. Provádí se konceptualizace různých interpretací kompetenčního přístupu v systému všeobecného a odborného vzdělávání, je prováděna poměrně srovnatelná analýza ruských a amerických modelů kompetenčního přístupu. Článek navrhuje opatření zavést přístup kompetencí do praxe, odpovídající obecným úkolům modernizace ruského vzdělávání.

Článek je napsán s podporou ruského humanitárního vědeckého nadace (projekt č. 05 - 06 - 06036A "humanitární metodika modernizace ruského vzdělávání")

Problémem je kompetenční přístup v moderním ruském vzdělávání. Toto prohlášení navíc zůstává pravdivé a ve vztahu k vědeckým diskusím tohoto fenoménu a pro počítačový editor, vždy detekci chyb v přídavných pravomocích.

Zdůrazňujeme, že jazykový aspekt tohoto problému je důležitý. Tedy, m.e. bershadsky v pedagogické diskusi klubu "kompetence a kompetence: kolik ruského školáků" (auditorium.ru portál, 2002) považuje pronikání pojmů "kompetence" a "kompetence" v ruštině jako další procesní projev, výsledek z nichž učitelé brzy začnou psát texty, psaní anglických slov s cyrilice. "

Pokud se podíváte hluboko do filologických subtleties, pak dva opačné úhly pohledu se zřetelně rozlišují v podstatě těchto pojmů.

Jeden z nich, který byl prezentován v již zmíněném textu m.e. bershadsky, je to, že "pojetí kompetencí neobsahuje žádné zásadně nové složky, které nejsou zahrnuty do rozsahu" schopnosti "; proto všechny rozhovory o kompetencích a kompetenci: někteří umělé, určené ke skrytí starých problémů pod novým oblečením. "

Opačný názor je založen na poměrně intuitivní myšlence, že je to kompetenční přístup ve všech svých smyslech a aspektech, hlavní aspekty procesu modernizace je nejvíce hluboce odrážejí. Je v rámci této "progresivní" instalace, schválení:

přístup kompetencí poskytuje odpovědi na žádosti výrobního sektoru (TM Kovaleva);

přístup kompetencí - projevuje se jako aktualizace obsahu vzdělávání v reakci na měnící se sociálně-ekonomickou realitu (i.d.fle);

přístup kompetencí jako všeobecný stav lidské schopnosti účinně jednat venkovní výcvikové pozemky a akademické situace (V.A. Bolotov);

kompetence je reprezentována radikálními prostředky modernizace (B.D. ELCONIN);

kompetence se vyznačuje možností přenosu schopnosti jiných podmínek než ty, ve kterých tato pravomoc původně vznikla (V.v. Bashev);

kompetence je určena jako "připravenost specialisty, která se zapojuje do určité činnosti" (A.m. Arion) nebo jako atribut přípravy na budoucí odborné činnosti (P.G.SHEDROVITSKY).

Mezitím existuje řada problémů v systému všeobecného a odborného vzdělávání, které formálně, aniž by to ovlivnilo podstatu a strukturu přístupu kompetencí, zřejmě ovlivnit možnosti jeho použití. Mezi nimi:

problém učebnice, včetně možností jejich adaptace v kontextu moderních humanistických myšlenek a trendů ve vzdělávání;

problém státní normy, jejího konceptu, modelů a příležitostí konzistentního určení jeho obsahu a funkcí v kontextu ruského vzdělávání;

problém kvalifikací učitelů a jejich odbornou přiměřenost Nejen nově vyspělý přístup kompetencí, ale také mnohem tradičnějšími představami o profesionálních pedagogických činnostech;

problém protichůdnosti různých myšlenek a myšlenek, které jsou v moderním vzdělávání doslova ve všech důvodech;

problém vnitřních rozporů nejoblíbenějších oblastí modernizace, včetně: myšlenek profilování starší školy a zároveň přechod na recepci zkoušky ve všech předmětech, rozvoj školy Vláda a centralizace systému financování vzdělávání atd.

Můžeme tedy uvést, že diskuse o přístupu kompetencí, irelevantní specifické myšlenky a interpretace, je ponořena do speciálního kulturního a vzdělávacího kontextu, zeptal se v posledním desetiletí následující trendy v ruském vzdělávání:

ztráta jednoty a jistoty vzdělávací systémy, tvorba trhu práce a související trh se vzdělávacími službami;

variabilita a alternativnost vzdělávacích programů, zvyšující se soutěž a obchodní faktor v činnosti vzdělávacího systému;

změny ve funkci státu ve vzdělávání: z celkové kontroly a plánování - obecné právní úpravy vztahů vzniklých ve formování;

vyhlídky pro integraci ruského vzdělávání a ruské ekonomiky, obecně v mezinárodním (zejména Evropském) systému rozdělení práce.

V elektronickém obchodě se objevilo nové vydání:

"Kompetence ve vzdělávání: praxe designu." Sběr vědeckých papírů / ed. A.v.hutorsky.

Všechny elektronické publikace \u003e\u003e

Dokonce i přijímání všech těchto aspektů, fenomén přístupu kompetenčního přístupu však nezíská jasnější rysy. Do jisté míry se toto téma sám obrací pro každý nový výzkumný pracovník jakýsi okouzlený kruh.

Na jedné straně je zcela zřejmé, že moderní ekonomika je zaměřena na personál, který je mnohem lepší než vytvoření tvorby většiny absolventů středního i vysokoškolského vzdělávání. Samozřejmě skutečnost, že významnější a účinnější pro úspěšné odborné činnosti nejsou roztříštěné znalosti, ale generalizované dovednosti, které se projevují ve schopnosti řešit životnost a profesionální problémy, schopnost jinak komunikovat, školení v oblasti informačních technologií atd.

Nicméně, tam je také zjevná úvaha: Koneckonců, celý příběh sovětského a později, ruská pedagogika za poslední polovinu století se neobjeví kompletní drama boj proti dogmatické zapamatování pojmů, pravidel a principů.

Navíc to bylo v důsledku tohoto boje, že se objevil každý, kdo se objevil dnešní koncept, včetně algoritmizace, fázala tvorba duševní činnosti, rozvojového a osobního vzdělávání. Ale pak je tam moderní verze kompetenčního přístupu k dalšímu pokusu přejmenovat bezpodmínečné úspěchy sovětské a ruské pedagogiky ve prospěch dnešní konjunktury?

Ve slovu je přístup kompetencí v poptávce, protože moderní vzdělávání Vyžaduje významnou modernizaci, ne implementaci tohoto procesu rizika se ukázat jako další kampaně mezi mnoha roky pokusů o neúspěšné reformování vzdělávání na základě zavedení moderních pedagogických myšlenek a pojmů.

Zřejmě, rozpor označený výše a byl vnitřním leitmotivem mnoha diskusí o přístupu kompetenčního přístupu, který se konal v roce 2002. Význam těchto událostí je určen skutečností, že byl pak ve skutečnosti moderní model kompetenčního přístupu, a to jak z pohledu použitých myšlenek a myšlenek a z hlediska aktualizace alternativních přístupů, interní rozpor a problémy [avhutormskaya; 3, 7].

Bez nároku na vyčerpávající představu o myšlenkách vyjádřených v té době (včetně těch, které byly prezentovány na IX all-ruské vědecké a praktické konferenci "pedagogika vývoje: klíčová kompetence a jejich formování"), formulovat nějaký zobecněný obraz nejvýznamnějších prvků přístupu kompetencí v domácí pedagogice.

1) Přirozený genetický prototyp moderních prezentací soutěženého přístupu jsou myšlenky obecného a osobního rozvoje, formulovaného v souvislosti s psychologickými a pedagogickými pojmy vzdělávacích a osobně orientovaných vzdělávání. V tomto ohledu jsou kompetence považovány za prostřednictvím subjektů mimo jedno a metapredální subjekty, které integrují jak tradiční znalosti, tak všechny druhy generalizovaných intelektuálních, komunikativních, tvůrčích, metodických, ideologických a dalších dovedností. Ve stejné logice je přístup kompetencí vnímán jako jakýsi antidote proti multi-konzistenci, "předmět feudalismus" a zároveň prakticky orientovanou verzi zbytečných "romantických" postojů osobnosti orientovaného vzdělávání.

2) kategorická základna přístupu kompetencí přímo souvisí s myšlenkou zaměření a nemoci vzdělávacího procesu, ve kterém jsou kompetence položeny nejvyšší, zobecněnou úroveň dovedností a studentských dovedností a obsahu vzdělávání je určen čtyřkomponentním modelem obsahu vzdělávání (znalost, dovednosti, tvůrčí činnost a zkušenosti s hodnotovým vztahem). Kompetence tedy pevně koreluje s kulturním prototypem: například, kulturní a volnočasové kompetence jsou považovány za projevy evropské kultury, zatímco ruská kultura se vztahuje do značné míry s duchovními kompetencemi a obecnými kulturními činnostmi.

3) Uvnitř přístupu kompetencí jsou přiděleny dvě základní pojmy: kompetence a kompetence, s prvními z nich "zahrnuje soubor provázaných osobních vlastností specifikovaných ve vztahu k určitému kruhu objektů a procesů," a druhý se vztahuje na " držení osoby s příslušnou pravomocí, včetně svého osobního postoje k němu a předmětem činnosti. "

4) Ve stejném kontextu, pojem "vzdělávací kompetence", chápal jako "sbírka sémantických orientací, znalostí, dovedností, dovedností, dovedností a zkušeností studenta ve vztahu k určitému kruhu objektů skutečné platnosti nezbytné pro Realizace osobnosti a sociálně významných produktivních aktivit "(Khutorskaya A.v.). V tomto ohledu jsou vzdělávací kompetence diferencovány autorem stejných úrovní jako obsahu vzdělávání:

klíč (implementováno na meta-betonu, generální pro všechny položky obsahu);

obecný pododstavec (implementován na obsah integrativní pro kombinaci objektů, vzdělávací oblasti);

subjekty (vytvořené v rámci jednotlivých položek).

5) znění klíčových kompetencí a navíc jejich systémy představuje největší šíření názorů; Současně se používá jak evropský systém klíčových kompetencí, tak vlastně ruské klasifikace, který obsahuje hodnotové sense, obecné kulturní, vzdělávací, informační, komunikativní, sociálně-pracovní kompetence a kompetence osobních samo-zlepšování.

Ve stejné době, v rámci diskuse začalo zároveň, bylo odhaleno několik skupin významných rozporů, včetně:

1. Nedůslednost počáteční praktické orientace kompetenčního přístupu a stávajícího předmětu (včetně meta-lahodné) orientace pedagogické praxe (E.A. Lamburg).

2. Nejistota konceptuálního a inovativního potenciálu kompetenčního přístupu, zejména nejednoznačnost hlavních rozdílů v posledně uvedeném se stávajícími psychologickými a pedagogickými pojmy činnosti a vzdělávací orientace (N.N. Nikandrov, M.V. Boguslavsky, V.M. Polonsky).

3. Nedostatek předmětu a věkové korelace kompetenčního přístupu (G. filons), jakož i organizační a manažerské aspekty provádění přístupu kompetenčního přístupu (N-Nikandrov, I.I. Logvinov).

4. Nejednoznačnost národního kulturního, sociálně-politického a konečně sociálně-psychologického kontextu vývoje norem a provádění přístupu kompetencí v něm (VI Sobodchikov, TM Kovaleva).

Nejvýznamnějším v diskusi o přístupu kompetencí však zůstávají dva nedostatečně odhadované okolnosti odhalené v procesu dalších diskusí.

Za prvé, přístup kompetencí je považován za moderní korelaci mnoha tradičních přístupů, včetně:

kulturní (v.v. Krayevsky,);

vědecké a vzdělávací (S.A. Pyivsky,);

didaktocentric (N.F. Vinogradova,);

funkční a komunikativní (V.I. Kapinos,) atd.

Jinými slovy, ukázalo se, že přístup kompetencí, ve vztahu k ruské teorii a praxi vzdělávání, neumožňuje svůj vlastní koncept a logiku, ale předpokládá podporu nebo půjčování koncepčního a metodického přístroje z již zavedeného vědeckého Disciplíny (včetně lingvistiky, jurisprudence, sociologie atd.).

Zadruhé, tato okolnost je sotva nejvýznamnější, již do roku 2003, kdy v ruském vzdělávání diskuse o pojetí profilového vzdělávání na starší fázi vzdělávání a zákona o normách, přístup kompetencí prakticky zmizí z oblasti vědců a praktici.

Je to tyto dvě okolnosti, které nás nutí přeformulovat problém přístupu kompetencí jinak: není to poslední kvalita projekce jiných realit a v tomto ohledu, jaký je jeho vlastní význam, podmínky aktualizace a aplikace.

Pro vyřešení problému je nutné odkazovat na zkušenosti s implementací přístupu kompetencí v západních zemích a především Spojené státy.

Současně, náš úkol spočívá nejen a ne tolik při zřizování přímých korespondencí mezi ruskými pojmy a jejich anglicky mluvící ekvivalenty, ale je identifikací konkrétního kontextu, ve kterém koncept kompetencí a kompetenční přístup v Evropě a Usa se tvoří.

Stejně jako dříve, aniž by bylo uvedeno úkolem vyčerpávající definice všech aspektů tohoto přístupu se zaměříme na několik, podle našeho názoru, nejvýznamnějším a smysluplnějším rozdílům.

1) Přístup kompetence je považován za dialektickou alternativu k tradičnějšímu přístupu úvěru, orientované na dávkování smysluplných jednotek podobných ruským představám o vzdělávacím standardu. Proto je posouzení kompetencí, na rozdíl od zkušebních zkoušek zaměřených na identifikaci objemu a kvality získaných znalostí, předpokládá prioritou využívání objektivních metod diagnostiky činností (pozorování, zkoumání produktů odborných činností, ochrany vzdělávacích portfolií atd. ).

2) Samotná kompetence je považována za "schopnost řešit problémy a ochotu své profesní roli v určité oblasti činnosti." Kompetence je proto prezentována především zaměstnavateli a společnost formou určitých konkrétních očekávání spojených s odbornými činnostmi absolventa. Kromě toho je úroveň dodržování jednotlivých ukazatelů - očekávání zaměstnavatele a společnosti a spoléhá se jako hlavní ukazatel kompetence.

3) Přední koncept kompetenčního přístupu je "vzdělávací doména", zatímco výsledná kompetence se zdá být soubor těchto domén a každá doména je tvořena specifickou funkcí (aspekt) budoucího odborného činnosti. Například při přípravě učitelů se používají následující domény:

doména rozvoje učebních osnov a školení;

doména odhadů a měření;

informační integrační doména (spojená s využitím moderních informačních technologií);

Řídící doména a inovace;

doména výzkumných činností.

V budoucnu je každý z domén uveden na dvou nebo více úrovních. Zejména tyto úrovně jsou přiděleny na činnosti a problémy, řešit absolventy (vytváření systémů, hodnocení úspěchů, plánování výsledků atd.). Následná úroveň je jednoznačně zaznamenána samostatná akce a vlastnosti potřebné pro úspěšné činnosti: určit, interpretovat, porovnat, rozvíjet, implementovat, integrovat, monitorovat atd.

V závěru popisu kompetencí, zpravidla jsou stupnice věnovány, na které jsou uvedeny standardní úrovně odborné způsobilosti (začátečník, uživatel, zkušený uživatel, profesionální, expert, atd.).

4) Popis kompetencí nutně zahrnuje regulační model diagnostických postupů, což umožňuje prakticky organizovat postupy potvrzení. V rámci modelu se stanoví stav a podmínky použití všech metod kontroly, včetně:

testování;

psaní eseje a prezentace výcvikových portfolií;

odbornost praktické činnosti;

postup pro psaní a ochranu atestativních prací.

5) Konečně nejvýznamnějším a pozoruhodným znakem přístupu kompetencí je autorství příslušných modelů: patří do nestátních sdružení (federace, výbory), které koordinuje odborníky v příslušných oblastech odborné činnosti. Problémem přístupu kompetencí se tedy získá jiný institucionální výraz: je to systém, který nám umožňuje objektivně objektivně posoudit vhodnost každého jednotlivého žadatele - budoucí činnosti, jakož i pro vymezení jasných kritérií pro kvalitu této činnosti, Umožňuje budoucím zaměstnancům provádět cílené školení k získání nezbytného uznání certifikátu a účtování v této oblasti. V rámci stejného problému obsahuje model kompetencí jasné indikace týkající se politiky přidružení, jakož i požadavky na úroveň školení odborníků k účasti na certifikačních postupech.

Kurz o problematice kompetencí

Centrum "Eidos" zve učitele a žadatele vědcům titulům na organizační vzdálený kurz "Klíčové kompetence ve školním učení" (kód 21210).

Seznam kurzů \u003e\u003e

Shrnutí všeho výše, můžeme učinit několik závěrů:

Za prvé, navzdory viditelnému společenství některých prvků přístupu kompetenčního přístupu a tradiční myšlenky pro ruskou pedagogiku na dovednosti a dovednosti, jsou tyto jevy koncepčně odlišné.

Ve filozofické úrovni můžeme říci, že ruská teorie a praxe odborného vzdělávání (zejména ve vysokoškolském vzdělávání) je spojenější s klasickou univerzitní tradicí, která se nachází v myšlenkách platonismu, nový evropský racionalismus, kulturní filozofie atd.

Na druhé straně je přístup kompetencí zakořeněný v neklasických myšlenkách pozitivismu a pragmatismu, moderní teorie managementu, testologie. Navzdory zdánlivé zkratce má výše uvedený výtok významný dopad na strukturu popisných postupů. Ruský pedagogický vědomí tak podstatně podléhá cíli, tj. Většina použitých konceptů, hlavní prvek obsahu jsou objekty a znalosti o nich. Kompetence v ruském smyslu je tedy definována jako způsob činnosti s ohledem na některé objekty.

Pokud se obrátíte na americké zkušenosti z znění modelů kompetencí, pak to ukazuje akci, operaci, korelovala ne s objektem (skutečný nebo ideální), ale - se situací, problém. Objekty tedy získají zcela odlišný stav: to již není přirozené jevy, které musí být identifikovány, popsány a klasifikovány, ale - umělé důkazy o příslušné pravomoci (plány, zprávy, analytické poznámky).

Za druhé, kontext a infrastruktura autentických verzí kompetenčního přístupu a modely diskutovaných v ruském vzdělávacím kontextu se liší. Konceptualizační prostory samy o sobě jsou odlišné: V našem případě hovoříme o potřebě vědeckého zdůvodnění příslušných pojmů, zatímco americká situace zahrnuje definici kompetencí v rámci mnohostranného sociálního dialogu.

Několik zobecnění, lze tvrdit, že pojmy kompetence a kompetence jsou interpretovány v ruské pedagogické kultuře klasicky, tj. Jako ideální subjekty, které mají být staženy a porozumět. Současnost v západní kultuře je zároveň považována za neklasický fenomén, zakořeněný ve veřejné vzdělávací praxi a odráží stávající rovnováhu zájmů společnosti (v menší míře stát), vzdělávací instituce, zaměstnavatelé, stejně jako spotřebitelé služeb.

Zatřetí je tento závěr přirozeným zobecněním výše uvedeného výše, v jakém bude vůle vůle ke zlepšení sociální a ekonomické efektivnosti vzdělávání, rozvoj lidského zdroje ruské společnosti, bude kompetenční přístup nevyhnutelně být poptáván. Problémem je však, že pochopení přístupu kompetencí a strategie jejího provádění by mělo být korelováno nejen se stávajícím vědeckým vývojem, ale především se změnami v regulačním, ekonomickým, sociálně-psychologickým postojem vzdělávání , vyhlídky na východ - evropská a evropská integrace, jakož i vnitřní problémy, omezení a rizika rozvoje ruského vzdělávání.

Vzhledem k nedávnému závěru se jediným účelem vědecké diskuse o kompetenčním přístupu stává diskusí o vnějších podmínkách (infrastruktury), podle kterého může provádění přístupu kompetenčního přístupu dávat smysl a význam jako nástroj pro modernizaci ruského vzdělávání, které Ve skutečnosti je téma a účel našeho článku. V rámci této, konečná epizoda se budeme snažit poskytnout předchozí odpovědi na následující otázky:

ve kterém sociokulturním prostoru je možné plodné využívání přístupu kompetenčního přístupu a že de facto bude tento proces znamenat;

jaké koncepční (smysluplné) problémy jsou způsobeny zavedením přístupu kompetencí a na základě toho, jak lze nalézt jejich rozhodnutí;

jaké jsou organizační a manažerské podmínky pro účinné provádění přístupu kompetenčního přístupu.

Otáčením na první spiknutí se musíme vrátit k široké veřejné diskusi, která se stala v posledních letech o přijetí zákona o státních vzdělávacích standardech středního vzdělávání a méně veřejného odpojení vědeckého a vzdělávacího společenství o novém generování vzdělávacích standardů.

Vládní vzdělávací normy jsou předmětem mnoha velmi vážných výčitek, ale ne o nich nyní. Problém je a hlubší a vážnější, to je, že v podmínkách extrémní heterogenity ruských regionů a ruské společnosti, obecně žádný dokument "obecné použití" nebude uspokojivý. Ve stejné době, v souvislosti s pokračujícím demografickým poklesem, se zvyšuje hospodářská soutěž na trhu vzdělávacích služeb.

V této situaci je nejproduktivnějším a smysluplnějším směrem k řešení mnoha provázaných problémů (včetně problematiky přístupu kompetenčního přístupu), se rozvíjet na místní úrovni vzdělávacích a profesních kompetencí. Tyto normy by samozřejmě měly plně zajistit realizaci státních vzdělávacích norem, ale nejen. Jedná se o proces rozvoje těchto standardů, které mohou být platformou, na nichž budou vědecké a vzdělávací komunity, regionální a obecní vzdělávací orgány, obchodní a nestátní organizace schopny koordinovat své zájmy ve vývoji personálu, širší než člověka potenciál příslušných území. Tato činnost může být spouštěcí mechanismus pro zřízení institucionálního systému občanské společnosti ve vzdělávání.

Podstatou koncepčního problematiky provádění přístupu kompetenčního přístupu je stanovena množstvím a vícerectional zájmů předmětů zapojených do tohoto procesu. Stát například má zkušenosti s vývojem kvalifikačních charakteristik, tj. Jasné seznamy znalostí a dovedností, které jsou významné z hlediska získání diplomu státních konečných certifikací, zatímco pro zaměstnavatele základní komunikativní, informační kompetence hrají, jakož i dostupnost zkušeností v oblasti specializace a doporučení. Absolventi v situaci analyzujících vzdělávacích úspěchů jsou zaměřeni na prestiž příslušného diplomu a možnosti dalšího vzdělávání. Proto se socio-osobní, ekonomické, obecné vědecké a odborné kompetence nejsou v jejich kompozici nejdechhodnější, ale je mnohem důležitější, spojené s potřebami různých subjektů, a proto získat objektivní hodnocení, vyžadují různé diagnostické Postupy pro obsah a strukturu. Je důležité poznamenat, že akutní postupy v rámci přístupu kompetenčního přístupu mohou být noseny jako individuální (testování, kurz a diplomové projekty, ratingy atd.) A institucionální povaha (veřejné odborné znalosti, certifikace a licencování, rating vzdělávacích institucí, atd.).

Fóra

Problémy přístupu kompetencí a další aspekty modernizace vzdělávání jsou diskutovány na fóru vědecké školy A.v.hutorsky.

Vědecká škola fóra A.v.hutorsky \u003e\u003e

Dalším důležitým problémem zavedení přístupu kompetenčního přístupu je spojen s zajištěním kontinuity mezi stávajícím regulačním rámcem certifikačních postupů a nově vyvinutými přístupy, a proto řešení nemohou mít kompromis. Takže v důsledku analýzy stávajících standardů SPO a VPO v regionu pedagogické vzděláváníDošli jsme k závěru, že nejpopulnější forma prezentace modelů vzdělávacích a odborných způsobilostí učitelů bude třívrstvý model, včetně následujících komponent:

1) Charakteristika základní úrovně kompetencí odpovídající obecné orientaci absolventa v budoucích aktivitách, znalost základních norem a požadavků, jakož i - přítomnost obecných představ o vzdělávací situaci v Rusku a na světě. V souladu s tím je základní kompetence stanovena s ohledem na objekty ( legislativní akty, vědecké texty atd.), Používají se následující ukazatele:

reprodukce základních myšlenek dokumentů, znalost orientačních podmínek a subjektů odpovědných za jejich provádění;

informační korelace - se zdrojem (tj. Znalosti, kde mohou být relevantní informace);

Koncepce komunikační kompetence osoby je důležitý nejen pro teorii, ale i pro komunikační praktiky. V teoretických termínech rozvíjí pochopení komunikativní osobnosti, více zcela odhaluje charakteristiky jeho fungování v systému sociálních interakcí. Na aplikované úrovni, oba tato kategorie sama a metody praktické použití Jsou nezbytné pro posouzení kvality fungování profesionálních komunikátorů, řídit personál, uspořádat systém pro odborné vzdělávání, pro analýzu konfliktu a krizových situací a pro mnoho přidružených řídicích úkolů.

Je nemožné říci, že v moderní vědě o komunikaci je předmětem komunikativní kompetence osoby pokryto pozorností. Naopak, v posledních desetiletích je věnována stále více prací. Mezi vědci, kteří vyvinuly různé strany tohoto problému, zavoláme Yu. N. Emelyanova 1, A. Zhukova, N. Yu. Khryashchchev, I. I. Sergine, F. I. Shakova, M. A. Vasilika a jeho kolegové, atd. . Zatím však mnoho teoretických a praktických úkolů v oblasti území neobdržela odpovídající řešení. Nejdůležitější z nich bude následující.

Za prvé, je úkolem přísné definice pojmu "komunikativní kompetence osoby", jeho oddělení od příbuzných pojmů, jako je komunikativní účinnost a komunikativní výkon. Zadruhé je to úkol určení parametrů komunikativní kompetence. Zatřetí, úkol měření a hodnocení komunikativní kompetence odborníků v různých oblastech činnosti.

Předmětem teorie komunikace zahrnuje první dva úkoly. Obraťme se na jejich rozhodnutí.

Vědecká literatura představuje několik přístupů k pochopení komunikativní kompetence. Takže, Ma Vasilik ji určuje: "Komunikační kompetence je určitou úroveň tvorby osobních a odborných zkušeností interakce s okolím, který je vyžadován jednotlivec, aby mohla úspěšně fungovat ve svých schopnostech a sociálním postavení v profesním prostředí a společnost. " F. I. Sharkov pod komunikativní kompetencí chápe "Schopnost zvolit komunikativní kód, který poskytuje odpovídající vnímání a cílený přenos informací v určité situaci" 1.

Žádná ani jiná definice nelze rozpoznat jako uspokojivé následujícími faktory. Za prvé se nespoléhají na základní pochopení kategorie kompetencí jako takové. Mezitím ve frázi "Komunikační kompetence" přídavné jméno "komunikativní" je predikát základní koncepce "kompetence". Dále jsou stanovené definice založeny na tom, že nejsou plně odpovídající myšlenky o komunikativní osobě jako sociální subjekt implementující komunikativní postupy. První z definic skutečně rozšiřuje komunikativní postupy do celé oblasti sociálních praktik osoby. V důsledku toho, bez jakéhokoliv argumentu, komunikativní kompetence jednotlivce se rovná výrazně širší kategorii - sociální kompetence. Druhá definice naopak, naopak, nepřiměřeně zužitelně zužuje pochopení v úvahu kategorii, což jej snižuje pouze na schopnost vybrat komunikační kódy.

Kromě toho můžete vyjádřit další komentáře k definici nabízené M. A. Vasilikem a jeho kolegy. Pokud zrušíte objasňující prvky, tento koncept představuje komunikativní kompetence jako určitou úroveň tvorby zkušeností s interakcí subjektu s dalšími subjekty. Taková interpretace kategorie kategorie je zranitelný pro několik důvodů. Za prvé, zavazadla kategorie kompetencí s verbálním designem "úrovně tvorby zkušeností" je pochybná. Za druhé, tento koncept uzavírá komunikativní kompetence pouze na osobní zkušenosti, zanechává závorky takové nejdůležitější složky komunikativní osobnosti jako znalostí a schopností.

Ve skutečnosti ve všeobecné podobě, držení znalostí, které umožňují něco posoudit, vyjádřete zkušební autoritativní stanovisko. V širších podmínkách je kompetence schopnostem předmětu realizovat svou pravomocí v určité oblasti činnosti.

Kompetence v této souvislosti znamená určitou oblast odpovědnosti, kruh odpovědnosti, funkce nebo soubor funkcí přidělených sociálním subjektu v systému sociální fungování (sociální kompetence) nebo veřejné rozdělení práce ( profesionální kompetence) .

Dva pochopení kompetencí jsou možné - regulační a terminál. Regulační porozumění je interpretováno kategorií kompetencí jako majetku předmětu realizovat svou pravomoc v zemích, které jsou v této společnosti (Společenství) sociálně uznávané (normální). Výjezd nad rámec normativního intervalu (subcompetentivita) a shora (hyperometace) je považován za abnormální a spadá do kategorie nekompetentence. S tímto porozurzím má pravomoc předmětu nějaký zdlouhavý charakter a je možné učinit otázku větší či méně kompetence. Pokud subjekt implementuje svou kompetenci při nižší hodnotě regulačního intervalu - je to méně kompetentní. Pokud je vyšší - jeho kompetence je vyšší. Terminál pochopení kompetencí zachází s normou ne jako interval, ale jako některá přísně stanovená hodnota. S tímto přístupem jsou pouze dva stavy provádění kompetence jednotlivce v jakékoli oblasti činnosti pravomoci a neschopnost. Budeme i nadále používat regulační porozumění kategorii kompetencí. Na základě tohoto porozumění je možné formulovat tzv. Metrickou definici kompetencí: Podle pravomoci subjektu pochopíme míru jeho způsobilosti, nebo jinými slovy, charakteristikou kvality kompetencí v konkrétním oblasti činnosti.

První je úzce souvisí se socializačními procesy a může být stále označena jako sociální kompetence osoby. Ve společné nebo sociální kompetenci chápeme schopnost sociálního subjektu normálně (to je v rozsahu stanovené společenskými normami) ve společnosti.

Zvláštní (profesionální) kompetence je schopnost společenského subjektu normálně (to je v rozsahu stanovené příslušnými sociálními normami), aby fungovaly ve specializované oblasti činnosti a v profesní komunitě, účinně realizovat specializovaný (profesionální, úředník atd.) Kompetence. Zvláštní kompetence je funkcí speciálního vzdělávání, profesionální socializace a odborné zkušenosti.

Komunikační kompetence v obecné formě lze definovat jako schopnost osobnosti normálně (to je v rozsahu stanovené příslušnými sociálními normami), aby fungovaly jako komunikativní aktér. Nebo pokud využijeme metrickou verzi definice, pochopíme kvalitu plnění společenského předmětu komunikačních aktérových funkcí komunikativního herce.

Je zásadně důležité pro toto pochopení komunikativní kompetence je jeho uzavření regulačního rozsahu. Toto uzavření znamená, že kategorie komunikačních kompetencí je příbuzná povahy. V závislosti na regulačním rozsahu jedné nebo jiné společnosti může být stejná osoba uznána jako supomluvně způsobilý v jedné komunitě a nekompetentní v jiném.

Komunikační kompetence osoby obecně se vyvíjí ze dvou složek - obecná a speciální komunikativní kompetence. Pro většinu jednotlivců, ti, jejichž profesionální činnost V souvislosti s organizací a implementací komunikace se obecná komunikativní kompetence shoduje s komunikativní kompetencí jako takovou. Obecná komunikační kompetence je součástí sociální způsobilosti osoby. Charakterizuje schopnost jednotlivce komunikovat v různých situacích a je implementována na úrovni každodenní komunikace, denní postupy interakce informačních interakcí jak v domácnosti, tak v profesionální sféře. Pro profesionální komunikátory, kromě obecně, je také zapotřebí zvláštní komunikační kompetence. Ten je druh "nejvyššího pilota" komunikativního poznání, dovedností a dovedností, které komunikátor musí provádět profesionální funkce. Zvláštní komunikativní kompetence, stejně jako jakékoli zvláštní kompetence, vyžaduje zvláštní školení.

Kategorie komunikativní kompetence by neměla být smíchána s kategoriemi komunikativního výkonu nebo komunikativní efektivity. Podle komunikativního výkonu je nutné pochopit míru dosažení cíle komunikátoru v důsledku interakce iniciovaného IT. V rámci komunikativní účinnosti je poměr komunikačních účinků odpovídající cílům komunikátoru a zdrojů používaných komunikátorem pro dosažení těchto cílů v této interakci, je implikován v rámci komunikativní účinnosti. Ve svém obsahu je koncept komunikativní kompetence nejblíže pojmu komunikativní kvalifikace jednotlivce.

Stěhování na řešení druhého z úkolů, které námi identifikovaly pro tuto sekci, všimneme si, že pokusy o vytvoření seznamu parametrů komunikační kompetence osoby ve vědecké literatuře lze nalézt ještě více než znění definice této kategorie. Tyto seznamy jsou víceméně podrobněji. Takže, F. I. Sharkov označuje pouze jeden parametr - schopnost komunikovat - jako hlavní složkou komunikativní kompetence 1. I. I. Sergine přiděluje dvě hlavní vlastnosti - "Za prvé, schopnost komunikovat s jinými lidmi (socialitou) a za druhé, držení a schopnost provozovat s sémantickými informacemi." Tým autorů pod vedením M. A. Vasilik nabízí až osm složek komunikativní kompetence:

• Znalost normy a pravidla komunikace (podnikání, každý den, slavnostní atd.);
• vysoká úroveň vývoj řečiumožňující člověku v procesu komunikace volně a vnímat informace;
• Pochopení neverbálního jazyka komunikace;
• Schopnost přijít do styku s lidmi, s přihlédnutím k věku, sociokulturní, statusové charakteristiky;
• Schopnost chovat adekvátně situace a využít své specificity k dosažení vlastních komunikačních cílů;
• Schopnost ovlivnit interlocutor takovým způsobem, jak ji naklonit na jeho stranu, přesvědčit své argumenty;
• Schopnost správně oceňovat interlocutor jako osobu jako potenciální konkurent nebo partner a vybrat si vlastní komunikační strategii v závislosti na tomto posouzení;
• Schopnost způsobit pozitivní vnímání své vlastní osobnosti od partnera.

Metodická slabost těchto záznamů, a to navzdory skutečnosti, že mnoho pozic v nich nezpůsobují pochybnosti, je to, že jsou "visí ve vzduchu," nespoléhají se na systémové myšlenky o struktuře komunikativní osobnosti. A v důsledku toho jsou soubory nabízené různými autory, charakteristika komunikativní kompetence jsou eklektické, nemají systémovou povahu, nejsou nezbytné a dostatečné.

Aby se předešlo těmto problémům, je nutné odkazovat na konstruktivní model komunikativní osoby vyvinuté výše. Je na tomto modelu, že jsme založili na struktuře komunikativní kompetence osoby.

Existují dva přístupy k výstavbě konstrukčního schématu komunikativní osobnosti a úzké.

Široký nebo integrovaný přístup znamená použití pro tvorbu požadované struktury, všechny prvky transakčního modelu modelu transakčního modelu komunikačního osobnosti jsou dodávány s definicí komunikativní kompetence. Jak ukazuje analýza, tyto komponenty fungují ve složení abilitačních, zdrojových kognitivních a provozních bloků charakteristik komunikativní osobnosti. Výsledkem je, že komplexní strukturální model komunikativní kompetence jednotlivce získává následující formulář.

Komunikační kompetence osobnosti (komplexní strukturální model)

Úzký nebo provozní přístup z celého komplexu vlastností komunikativní osobnosti jako základu pro konstrukci komunikačního kompetenčního modelu také opustí provozní jednotku - blok dovedností a dovedností. Metodické důvody pro takové omezení je, že sféra komunikativních dovedností a dovedností je poslední, nejvyšší úroveň transakčního modelu, který je nahrazen přes všechny ostatní úrovně. V tomto případě je implementována logika: čím více komunikačních dovedností a dovedností osobnosti odpovídají sociálně uznávaným normám, což je více rozvinuté v rámci regulačního rozsahu, větší komunikativní kompetence má danou osobnost.

Provozní strukturální model komunikativní osobnosti má následující formulář.

Komunikační osobní kompetence (provozní strukturální model):

• Úroveň dovedností a dovedností určování povahy a pragmatických parametrů komunikativní situace pro výběr příslušných komunikativních prostředků;
• Úroveň praktického držení kódů verbální a neverbální komunikace; dovednosti k zakódování a dekódování, používat individuální okraj verbálních a neverbálních prostředků k zajištění účinné komunikace;
• Úroveň dovedností a dovedností stavebního diskurzu v souladu s pravidly a pravidly stanovenými jako kulturní kontext komunikace;
• Úroveň dovedností a dovedností různých komunikativních prostředků v procesu interakce v závislosti na dynamice komunikativní situace;
• Úroveň dovedností a dovedností pro výběr komunikačních kanálů, adekvátních cílů komunikátoru a relevantních interakčních situací;
• úroveň dovedností a dovedností komunikativní introspekce a reflexe;
• Úroveň dovedností a dovedností posuzování komunikativních postupů a komunikativní kompetence komunikačních partnerů;
• Úroveň dovedností a identifikačních dovedností a překonání komunikačních hlukových a komunikačních bariér.

Oba modely komunikativní kompetence osoby (komplexní a operativní) mohou být použity v praxi - posoudit komunikativní kompetence odborníků veškerého profilu, personálu managementu, profesionálních komunikátorů. Nicméně, na základě menší práce v praxi, v praxi se častěji doporučuje použít operační model. Komplexní model je zapojen do zvláště složitých komunikačních situací - při plánování protikrizových komunikací při výběru klíčových komunikátorů k řešení zvláště odpovědných úkolů, aby se vyšetřily příčiny a faktory nouzových a krizových situací atd.