Ошибки на уровне буквы и слога. Ошибки на уровне предложения

Приложение.
Приложение№1. Результаты констатирующего эксперимента письменной речи и мелкой моторики учащихся со сниженным интеллектом………3

Приложение№2.Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования по выявлению динамики развития письменной речи через развитие мелкой моторики………………………………………………..4

сначала строят на глазах у ребенка, а затем строят за экраном);

- «Построим улицу».

- «Кто (что) стоит внизу, наверху, рядом, справа, слева?» (показать, что пространственные отношения между предметами могут изменяться: предмет, который был наверху, может оказаться внизу, и наоборот: используется набор мелких игрушек и строительный материал, экран).

С целью формирования сериации (упорядочивания объектов, находящихся в асимметричных отношениях)

Упражнять детей в соответствии упорядоченного ряда (по величине, цвету, форме и т.д.).

Самопроверка с оригинала

Составление и запись деформированных слов из букв

Дискретное письмо

Математика

а) формирование математических понятий должно сочетаться с интенсивной практической деятельностью, поэтапная организация которой благоприятно сказывается на овладении количественными понятиями;

б) необходима дополнительная разъяснительная работа по уточнению осознанного восприятия логической взаимосвязи между цифровыми компонентами.

4. Эффективность занятий зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия: систематичность проведения, распределение их в порядке нарастающей сложности, чередование и вариативность упражнений.

Логопеду важно продумывать виды заданий по коррекции зрительно-пространственной ориентации, включая это в моторную зарядку с детьми- логопатами со сниженным интеллектом (ОНР III уровня).

Пальчиковые игры

С детьми проводятся пальчиковые игры без речевого сопровождения.

Лесенка (индийская игра)

К кончику большого пальца левой руки прикладывается кончик указательного пальца левой руки. Затем кончик указательного пальца левой руки соединяется с кончиком большого пальца правой руки. Далее все движения повторяются. Движения начинаются на уровне груди, а затем руки поднимаются все выше и выше.

Игру можно проводить так же большими и средними пальцами, большими и указательными пальцами.

Пальчики «здороваются»

Кончик большого пальца левой руки «здоровается» поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного пальцев этой же руки, тоже упражнение выполняется пальцами правой руки;

то же упражнение выполняется одновременно пальцами правой и левой руки;

Пальцы левой руки поочередно «здороваются» с пальцами правой руки

(большой с большим, указательный с указательным и т.д.)

Поднять правую руку, сжатую в кулак, а затем выпрямить указательный палец и вращать им;

то же упражнение проводится указательным пальцем левой руки одновременные движения указательных пальцев обеих рук (осы)

Дети бегут

Указательный и средний палец правой руки «бегают по столу»;

то же упражнение проводится пальцами левой руки;

то же упражнение проводится одновременно пальцами обеих рук), ти бегут на перегонки).

Коза и козлята

Вытянуть указательный палец и мизинец левой руки;

то же движение выполняется пальцами правой руки;

то же движение выполняется пальцами обеих рук.

Очки

Образовать 2 кружка большим и указательным пальцем обеих рук, а затем соединить их.

Двое разговаривают.

Обе руки согнуты в кулак, большие пальцы поднимаются вверх, то сближаются, то удаляются.

Стол

Левая рука согнута в кулак, а правая рука лежит на ней горизонтально.

Птичка пьет водичку

Пальцы левой руки слегка согнуты в кулак, указательному левой руки опускается в отверстие.

Крыша

Кончики пальцев правой и левой руки соединяются, ладони в наклонном положении.

Гнездо

Ладони соединяются около мизинцев, пальцы обеих рук слегка согнуты.

Цветок

Ладони находятся в вертикальном положении, нижние части ладоней прижимаются друг к другу, пальцы разжаты и слегка округлены.

Улитка

Правая рука лежит на столе ладонью вниз, указательные и средние пальцы вытягиваются вперед, остальные пальцы сгибаются.

Лодочка

Ладони прижаты друг к другу, сверху слегка раскрываются.

Солнечные лучи

Руки скрещиваются перед грудью, пальцы расставлены.

Елка

Ладони прижимаются тыльной стороной друг к другу, пальцы скрещиваются.

Игра на рояле

Дети последовательно касаются кончиками пальцев стола:

Одним пальцем: 1,2,3,4,5,5,4,3,2,1.

Двумя руками: 1-5,1-4,1-3,1-2,1-2,1-3,1-4,1-5

В процессе развития ручной моторики обращается как на кинестетическую организацию движений и на кинестетическую основу двигательного акта. Каждое из приведенных выше упражнений может быть использовано как с одной, так и с другой целью. Для развития таких ощущений детям предлагается выполнить упражнение глазами. Рекомендуются задания на воспроизведение положений пальцев , первоначально заданные логопедом.

Ребенок закрывает глаза, логопед ставит его пальцы в определенное положение. Затем ребенок воспроизводит это положение другой рукой или той же рукой после определенной паузы. С целью развития ручной моторики используются так же упражнения, сопровождающиеся стихотворениями, известные пальчиковые игры.

Пальчики в лесу.

Дети держат перед собой левую, а затем правую руку ладонью к себе.

Вышли зайчики гулять

Этот пальчик гриб нашел – загибают мизинец

Этот пальчик чистить стал – «- « безымянный палец

Этот резал – « - « средний палец

Этот ел – « - « указательный палец

Ну, а этот лишь глядел – « - « большой палец и щекочут ладошку

Пальчики

Дети поднимают левую руку ладонью к себе. Правой рукой загибают пальцы.

Этот палец хочет спать (загибает мизинец)

Этот пальчик лег в кровать (загибает безымянный палец)

Этот пальчик чуть вздремнул (загибает средний палец)

Этот пальчик уже уснул (загибает указательный палец)

Этот крепко – крепко спит (загибает большой палец)

Тише, тише, не шуметь!

Солнце красное взойдет,

Утро ясное придет,

Будут ножки щекотать,

Будет пальчики вставать! (распрямляют пальцы рук)

Кто приехал (игра)

Дети складывают пальцы обеих рук.

Кто приехал? (быстро хлопают кончиками больших пальцев)

Мы, мы, мы! (кончики больших пальцев прижаты друг к другу, а кончики остальных пальцев одновременно быстро хлопают)

Мама, мама, это ты

Да, да, да! (хлопают кончиками указательных пальцев)

Папа, папа, это ты? (хлопают кончиками больших пальцев)

Да, да, да! (хлопают кончиками средних пальцев)

Братец, братец, это ты ? (хлопают кончиками больших пальцев)

Да, да, да! (хлопают кончиками безымянных пальцев)

Ах, сестричка, это ты! (хлопают кончиками больших пальцев)

Да, да, да! (хлопают кончиками мизинцев)

Все мы вместе, да, да, да! (хлопают всеми пальцами)
Сидит белка

Дети поднимают левую, а затем правую руку ладонью к себе.

Сидит белка на тележке

Продает она орешки

Лисички – сестрички, (загибают большой палец правой руки)

Воробьи, синички, (загибают указательный, средний палец)

Мишке толстопятому, (загибают безымянный палец)

Заиньке усатому (загибают мизинец)

Для развития ручной моторики используется и игры на разгибание пальцев рук.

Этот пальчик

Дети сгибают пальцы левой руки в кулак.

Этот пальчик – дедушка (разгибают большой палец)

Этот пальчик – бабушка (разгибают указательный палец)

Этот пальчики – папочка (разгибают средний палей)

Этот пальчик – мамочка) (разгибают безымянный палец)

Этот пальчик – наш малыш (загибают мизинец)

За работу

Дети сгибают пальцы левой (а затем и правой) руки в кулак.

Ну – ка, братцы, за работу,

Покажи свою охоту

Большаку дрова рубить, (разгибают большой палец)

Печи все тебе топить, (разгибают указательный палец и т.д.)

А тебе воду носить

А тебе обед варить

При проведении описанных игр логопед сначала сам прочитывает стихотворение и выполняет движения вместе с детьми. При повторении игры дети полностью выполняют движения и лишь частично текст, заканчивая фразу, начатую логопедом.

В дальнейшем дети заучивают стихотворение наизусть и сопровождают движения пальцев соответственно текстом стихотворения.

Выбор упражнения, дидактического и речевого материала определяется

занятия. Так, например, подбираются контурные изображения (для раскрашивания, обведения, вырезания) тех предметов, в названии которых есть отрабатываемый звук. Упражнения по развитию ручной моторики необходимо проводить систематически в течение 3-5 мин. на каждом занятии предварительного этапа.
Примерные упражнения:

1. Кончик большого пальца поочередно касается кончиков остальных пальцев (пальцы здороваются).

2. Левой – правой, двумя одновременно.

3. Одновременно обеими руками, всеми пальцами.

4. Выпрямить указательный и вращать им (оса), левой – правой, одновременно.

5. «Человечки» - пальцы бегают.

6. «Наперегонки» - обеими руками.

7. «Коза» - указательный и мизинец вытянуть.

8. «Очки» - два кружка из указательного и большого пальца.

9. Зайчик – указательный и средний вытянуть, остальные соединить.

10. Зайчик шевелит ушами.

11. «Деревья» - Ладонями к себе, пальцы широко расставить.

12. Ветер качает деревья.

13. «Птички летят» - тыльной стороной к себе – вверх, вниз.

14. Поочередно сгибать пальцы в кулак, начиная с мизинца. Сжать в кулак.

15. Поочередно выпрямлять пальцы начиная с большого.

16. То же, начиная с мизинца.

17. «Флажок» - ладони соединить, пальцы большие вверх.

18. «Бочонок» - согнуть пальцы в кулак, оставив сверху отверстие.

19. Пальцы слегка согнуть и соединить вместе обеими руками «Миска»

20. «Дом» - соединить пальцы под углом.

21. «Мост» - соединить пальцы горизонтально, ладони вверх.

22. «Цветок» - ладонь вверх, слегка округлив палец

23. «Корни растут» - тыльной стороной друг к другу, пальцы раздвинуть.

24. «Собака бежит» - указательный вперед, остальные бегут.

25. «Лодочке» ладони вместе, пальцы вперед.

26. «Солнечные лучи» - скрасить пальцы, поднять руки вверх, расставить пальцы.

Гимнастика для рук

Приведем эти упражнения.

1. И.п. – руки согнуты в локтях на весу. Пальцы рук с силой сжать в кулак и разжать.

2. И.п. – то же. Вращение каждым пальцем. Пальцы левой руки вращаются влево, пальцы правой – вправо.

3. И.п. – то же. Вращение кистей рук вправо и влево. Правая кисть вращается влево, левая – вправо и наоборот.

Скачут, как мячики. Пальцев приподнятых вверх рук.

Ножками топочут,

Весело хохочут.

Стихи для физминутки

Все слова сопровождаются соответствующими движениями)
Раз, два, три, четыре, пять - Раз - подняться, подтянуться,

Отдыхать умеем тоже. Три – в ладошки три хлопка,

Руки за спину заложим. Головою три кивка.

Голову поднимем выше На четыре – руки шире.

И легко – легко подышем… Пять – руками помахать,

Шесть – за парту тихо сесть.
Раз, два – выше голова,

Три, четыре – руки шире,

Пять, шесть – тихо сесть.

Дружные пальчики

Этот пальчик маленький, Это указательный,

Мизинчик удаленький. Пальчик замечательный.

Безымянный кольцо носит, Большой палец хоть не длинный,

Никогда его не бросит. Среди братьев самый сильный.

Ну, а этот – средний, длинный, Пальчики не ссорятся,

Он как раз посередине. Вместе дело спорится.

Считалки можно применять как физминутки на уроках письма, математики, чтения. В виде физминуток я использую для кистей рук песенки, загадки.

Песенка мартышки (слова В.Берестова)

Лучшие качели- Слова сопровождаются заранее

Гибкие лианы, оговоренными движениями (учитель

Это с колыбели показывает).

Знают обезьяны.

Потешка « Про грибы»

Раз, два, три, четыре, пять - Счет идет с мизинца, рука приподнята

Мы грибы идем искать. Вверх

Этот пальчик в лес пошел,

Этот пальчик гриб нашел,

Этот пальчик чистить стал,

Этот пальчик все съел - Показываем большой палец

От – того и потолстел!

Потешки «Прятки» Игра «В лесу»

(сжимание и разжимание пальцев) Вверх руки подняли и покачали-

В прятки пальчики играли Это деревья в лесу,

И головки убирали, Руки согнули, кисти встряхнули-

Вот так, вот так - Ветер сбивает росу.

Так головки убирали. В сторону руки, плавно помашем –

Это к нам птицы летят.

Где они сядут, тоже покажем –

Руки согнули назад.
Игра «Самолет» Игра «Дровосек»

Руки ставим в разлет - Дровосеками мы стали,

Появился самолет. Дружно топоры подняли

Мах крылом туда – сюда, - И руками по полену – Трах!

Делай раз и делай два.

Кто весь век качается

Да – да – да!

Тот не огорчается

Ни - когда!
Г У С Ь

Где лошадка? Тут? Руки спрятаны за спиной.

Тут! Руки поднимаем вверх и приветствуем

На ладошке – пруд? Руки плавно качаем влево-вправо.

Палец большой - Показываем большой палец, остальные

Гусь молодой. Согнуты в кулак.

Указательный – поймал, Как будто кого-то ловят указательным и

большими пальцами.

Средний – гуся ощипал. Средним и большим «ощипываем» гуся.

Этот палец – суп варил. Круговые вращения (как будто поварешкой мешают суп).

А оттуда – в живот! Открываем рот, «проглатываем»

Вот! И поглаживаем живот, качая головой.
Точильщики (стихи О. Дриза)

Точим, Левая рука лежит на парте, правая

Точим, рука как бы точит левую руку,

Точим нож! Потом руки меняются местами.

Будет очень

Он хорош.

Будем резать мы припасы Руками словно сто-то режут и

Масло, отодвигают в сторону, как сказано

Соль, хлеб, колбасы, в стихах.

Помидоры, огурцы

Молодцы! Как бы приглашая сесть за стол.

Приложение 5. Виды самомассажа по развитию мелкой моторики рук.

Приведем примеры упражнений каждого из трех комплексов:

1. Дети действуют подушечками четырех пальцев, которые устанавливаются у оснований пальцев тыльной стороны массируемой руки, и пунктирными движениями вперед- назад, смещая кожу примерно на 1 см, постепенно передвигают их к лучезапястному суставу (пунктирное движение)

Утюг

Утюгом разгладим складки, будет все у нас в порядке.

Перегладим все штанишки зайцу, ежику и мишке.
2. Ребром ладони дети имитируют «пиление» по всем направлениям тыльной стороны кисти руки («прямолинейное» движение). Кисть и предплечье располагаются на столе, дети сидят.

Пила

Пили, пила, пили пила! Зима холодная пришла.

Напили нам дров скорее, печь истопим, всех согреем!
3. Основанием кисти делаются вращательные движения в сторону мизинца:
Тесто

Тесто месим, тесто мнем, пирогов мы напечем

И с капустой, и с грибами. – Угостить вас пирогами?
4. Самомассаж кисти руки со стороны ладони. Кисть и предплечье располагаются на столе или на колене, дети сидят. Поглаживание.
Мама

По головке мама гладит сына-малолеточку.

Так нежна ее ладонь, словно вербы веточка.

- Подрастай, сыночек милый, добрым, смелым, честным будь,

Набирай ума и силы и меня не позабудь!
5. Костяшками сжатых в кулак пальцев двигать вверх-вниз и справа налево по ладони массируем руки («прямолинейное» движение).
Терка

Дружно маме помогаем, теркой свеклу натираем,

Вместе с мамой варим щи, - Ты вкуснее поищи!
6. Фалангами сжатых в кулак пальцев производится движение по принципу «буравчика» на ладони массируемой руки.
Дрель

Папа в руки дрель берет, а она жужжит, поет,

Будто мышка-непоседа в стенке дырочку грызет.
7. Самомассаж пальцев рук. Кисть и предплечье массируемой руки располагаются на столе, дети сидят. «Щипцами», образованным согнутыми указательным и средним пальцами, делается хватательное движение на каждое слово стихотворного текста по направлению от ногтевых фаланг к основанию пальцев («прямолинейное» движение).
Клещи

Ухватили клещи гвоздь, выдернуть пытаются.

Может, что-нибудь и выйдет, если постараются!
8. Движется подушечка большого пальца, положенного на тыльную сторону массируемой фаланги, остальные четыре охватывают и поддерживают палец снизу (« спиралевидное» движение).
Барашки

На лугах пасутся «бяшки», раскудрявые барашки.

Целый день все: «Бе да бе», носят шубы на себе.

Шубы в кудрях, погляди, «бяшки» спали в бигуди,

Утром сняли бигуди, попробуй, гладкую найди.

Все кудрявы до одной, бегут кудрявою толпой.

Уж такая у них мода, у бараньего народа.
9. Движения, как при растирании замерзших рук.
Морозко.

Заморозил нас Морозко, влез под теплый воротник,

Как воришка, осторожно в наши валенки проник.
Во второй половине учебного года мы предложили ребятам игровые упражнения с использованием массажеров и мячей маленького размера.

Массажеры представляют собой полусферы из пластмассы с бугристой поверхностью, с ними работают несколько детей, подгруппа одновременно.
Урок

Нажимаем на звонок, начинаем урок: дзынь – дзынь.

Дети поочередно нажимают подушечками пальцев обеих рук на бугорки массажера.

Вот разгладим мы ладошки, поработаем немножко.

Правой, затем левой ладонью проводят по всей поверхности массажера, делая движения «вперед – назад».

И по кругу проведем, каждый пальчик разомнем,

Раскрытой рукой, правой, затем левой, проводят по всей поверхности массажера круговым движением.

А теперь бежит дорога по ухабам, между пней,

Прогуляемся немного, станут пальчики сильней: вот так.

Дети поочередно подушечкой каждого пальца «пробегают по дорожке» массажера по направлению к себе.

Снова гладим мы ладошки, поработаем немножко.

Упражнения повторяются.

И по кругу проведем, каждый пальчик разомнем.

Вот опять звенит звонок, и кончается урок: дзынь дзынь.
2. Сжимание и разжимание в ладони маленьких резиновых мячей:

Чтобы пальцы никогда не боялись бы труда!
3. Перекатывание мяча по столу с удержанием его сначала (на первые две строки) между ладошками, затем между большими пальцами, указательными, средними, безымянными, мизинцами.
Футбол
Поиграем мы в футбол и забьем в ворота гол!

Палей большой за ворота – горой!

Указательный – смельчак, забивает гол – вот так!

Средний – точно уж герой, забивает головой!

Безымянный вдруг споткнулся и с досады промахнулся!

Малыш – мизинец – молодец, гол забил – игре конец!

Приложение №6. Содержание комплексной работы по развитию моторных возможностей детей
Такие упражнения включаются в различные виды деятельности:

1) Конструирование из кубиков домиков, башен и т.д. сначала по образцу, затем по памяти и произвольно

2) Раскладывание и складывание разборных игрушек (матрешки, пирамид, чашек, кубиков).

3) Составление предметных разгрузочных картинок. Сначала даются картинки, разрезанные на 2 части, потом на 3 и 4 . Первоначально складывают по образцу, в дальнейшем – по памяти.

4) Складывание из палочек, спичек, геометрических фигур различных изображений, букв.

5). Обведение контуров предметных изображений.

6) Раскрашивание контурных изображений предметов цветными карандашами.

7) Вырезание цветных полосок, фигурок по контурам.

8) Наматывание ниток на катушку, клубок.

9). Расстегивание пуговиц, зашнуровывание.

10) Работа с пластилином (скатывание шариков, жгутиков, расплющивание шариков, жгутиков в лепешки самостоятельно творчество детей)

11) Работа с мозаикой

12) Многократное сжимание пальцев в кулак и разжимание.

13) Многократное поочередное выполнение движений руки: кулак – ладонь – ребро.

14) Поочередная смена положений рук: левая рука – кулак, правая – ладонь; затем наоборот: правая рука – кулак, левая – ладонь.

Д. Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В. К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых – узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно – до поступления ребенка в школу, а сложные – уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» – санки, «кичат» – кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – «дорве», брат – «бт», девочка – «девча», колокольчики – «калкочи».

По нашим наблюдениям, пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка{ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хрустит) и т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – «чунал», плюшевого – «плюшегово», ковром – «корвом», на лугах – «нагалух», взъерошился – «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он – «но», от школы – «то школы», из берегов – «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима «зиам», дети – «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор – «довр», стёр – «сёрт», брат – «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть, по нашему мнению, отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность. Сравним аналогичное написание с последующим исправлением ошибки самим пишущим – когда включена операция контроля:

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной – Аавгуст, Рручей, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребята. Эти ошибки – результат механического закрепления графомоторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ.

Нередко учителя проводят по этому принципу написание всех остальных букв алфавита, Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме в последующие годы.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено» и «дуружно», можно убедиться, что, хотя все они формально подпадают под категорию «вставки», природа этих ошибок различна, а потому они требуют разных методов искоренения. Последний пример должен быть отнесен к разряду перестановок, и тогда школьника следует тренировать в анализе последовательности звуков в постепенно усложняющихся комплексах (слогах, словах). В первом случае нужно устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв, а во втором случае – уточнять в проговаривании звуковой состав слова.

Таким образом, при выборе наиболее целесообразных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок. Необходимо установить истоки ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.

Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустикоартикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

§ нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

§ нечетком различении звуков, имеющих акустикоартикуляционное сходство.

По акустикоартикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Приводим примеры смещений в письме школьников.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д Т – «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат», «медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный», «допетое бревно», «итут домой». Смешение букв по кинетическому сходству

Исследователи традиционно объясняют любые смешения либо акустикоартикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв – равно для чтения и письма. Включение в акт письма еще одного анализатора – двигательного – расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем, было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухоречедвигательных и зрительнодвигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Нам удалось установить новый тип специфических ошибок – смешение букв по кинетическому сходству.

Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. Мы выделили группу оптически сходных букв славянской графики (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи). Затем мы сопоставили пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме школьников; эти последние пары смешиваемых букв не связаны с особенностями произношения и не подпадают ни под одну из известных категорий ошибок..

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

о а (в ударной позиции) – «бонт», «куполся», «ураки», «глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку» и мн. др.

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костномышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В широкой распространенности подобных смешений играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1ом классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой – с одной стороны, и графемой и кинемой – с другой. Вот примеры ошибок чтения учеников 2–3 кл.: «жолодная зима», «поле хелтеет», «и давай Машу обнумать», «тяжелая радота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Уровень слов

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и др.). Повидимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

при стечении согласных изза их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил», «д ля», «п челы» и др.).

В приведенных примерах не имел места перенос слова с одной строки на другую.

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна».

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

«у дедмо Рза» – у деда Мороза»,

«врекепе тя» – в реке Петя поймал... .

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова:

каждый день «каждень», куст шуршит «куршид», было лето – «былето», посадил в клетку (к ого?) – «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов:

лепят бабу – «лептбау», была зима – «блзм», в мешке подарки для ребят «мишкпаркилрит» и т.п.

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования:

лед – «ледик», мед – «медик».

Образуя существительные посредством суффикса ищ, ученики 2–3х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут:

рука – «рукища», нога – «ногища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например:

цветок, растущий в поле «поленой цветок»,

___»_____»_____ в воде – «водной цветок»;

хвост медведя – «медведин, медведий хвост»;

__»__ лисы – «лисичий хвост»;

день, когда дует ветер – «ветерный день»;

__»___»___»__ вьюга – «вьюгный день».

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например:

«сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый», «глубокие скважинные» – вместо скважины и т.д.

Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс:

«Пожарник поливает пожар» вместо заливает;

Уровень предложений

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек, например: «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду воды нету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизм ах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Вот образец морфологического анализа ученицы IV кл.:

В таком разборе не чувствуется никаких критериев. Даже правильное (случайно, по всей вероятности) определение абстрактного существительного жизнь перечеркивается ошибочным определением существительного народ как глагола.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти – для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.

По теории Н. Хомского о существовании глубинной грамматики, одинаковой в своем фундаменте для разных языков, этот фундамент регламентирован жесткими ограничениями объема кратковременной памяти человека. Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов.

Приводим примеры таких ошибок:

«большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы», «старшие из рыбаков сказал...», «Торжество счастья захлестнули птицу», «Но не вечно ни юность, ни лето», «Цвет красок Шишкин применил светлые», «Пушкина не удовлетворяло жизнь в Кишиневе» и др.

Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например:

«Девушка была румяной, гладко причесана», «Эта книга учит честности, смелости и уважать своих друзей», «Все это добро портилось, привращалась в труху, так как охватившая Плюшкина алчность, скупость вытравило из него всякое понимание действительной ценности вещей».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» – вместо «засыпанный снегом лес».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления:

«Зима ждала, ждала прурода», «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «сквозь деревьев», «по веткам деревей», «на ветках деревьях» «упал с санкох», «шел к фермы» и т.д.

Интересны следующие примеры: «показались на лесных полянок» и «выбежал из камышовых зарослях», где можно отнести смешение окончаний родительного и предложного падежа существительных за счет совпадения (омонимии) форм имен прилагательных в указанных падежах, что могло дезориентировать школьников, слабо воспринимающих связь слов в предложении: выбежал из зарослей, зарослей камышовых.

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже – удваивать, например:

«вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил живом уголке», «играю из девочкой Леной», «мой щенок збелом и сером», «тень за деревом, перед деревом» – вместо под деревом; «в прохладную воду в светлой реки»

3) Дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и

повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических процессов, функций, участвующих в процессе чтения.

Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохранятся у ребёнка в течение многих лет. Ошибки чтения при дислексии носят специфический характер. Это повторяющиеся, типические ошибки.

Ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме, а не как следствие педагогической запущенности, неправильной методики обучения, нарушений элементарных функций.

Симптоматика дислексии:

Дислексия проявляется:

в замедлении процесса овладения чтением

в замедленном темпе чтения

в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения

в стойких и повторяющихся ошибках чтения

При дислексии отмечаются следующие группы специфических ошибок:

1) неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков и букв при чтении:

а) замены и смешения фонетически близких звуков – звонких и глухих: тевочка, лобата; аффрикат и звуков, входящих в их состав: одувантик

б) замены графически сходных букв: х – ж, п – н и т.д.

в) недифференцированные, вариативные замены: ж – м – л

2) побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова; буквы называются поочерёдно, нанизываются одна на другую: рама – р, а, м, а

3) искажение звукослоговой структуры слова:

а) пропуски согласных при стечении: скамейка – камека

б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения: паровоз – парвоз

в) добавление звука: под дождём – под дождиём

г) перестановки звуков: лопата – лотапа

д) пропуски, перестановки слогов: канава – кавана

4) нарушение понимания прочитанного, которое может проявляться как на уровне отдельного слова, так на уровне предложения и текста.

Нарушение понимания прочитанного может быть первичным – при технически правильном чтении, но может быть и вторичным – как следствие неправильного чтения.

5) замены слов: захлестнула – захлопнула

6) аграмматизмы при чтении: ощибки согласования существительного и прилагательного, нарушение падежных окончаний, нарушения в употреблении предлогов, изменения окончаний глаголов и т.д.

Течение дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением количества и видов ошибок, а также степени дислексии.

Дислексия отрицательно влияет на формирование личности ребёнка: возникают та-

кие черты характера, как неуверенность в себе, робость, мнительность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, негативизм.

Эти аффективные реакции могут являться как следствием дислексии, так и не быть непосредственно связанными с дислексией, а лишь сопровождают её течение, включаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний.

7) В историческом аспекте существуют разные подходы к пониманию дисграфии, к ее классификации (психофизиологический, нейропсихологический, психологический, лингвистический подходы).

О.А. Токарева на основе психофизиологического подхода разработала следующую классификацию. Она учитывает то, какие анализаторы страдают: 1. Оптическая дисграфия; 2. Акустическая дисграфия; 3. Моторная дисграфия.

На современном этапе одной из действующих классификаций является классификация на основе лингвистического подхода, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург) в 70-80-х гг. В основе лежит учет несформированности языковых операций.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ведущее звено – дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).

2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания. Основное ядро нарушения - несформированность фонематических дифференцировок (замены и смешения звуков, близких по акустическим параметрам).

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: 1) нарушение звукобуквенного анализа и синтеза (пропуски, перестановки, добавления букв в слове); 2) нарушение слогового анализа и синтеза (пропуски, перестановки, вставки слогов); 3) нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений (пропуски, перестановки, вставки слов, слитное написание слов в предложении).

4. Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием лексико-грамматического строя речи, с несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов. Это нарушение смысловых и грамматических связей, искажение морфологической структуры слов, нарушение согласования слов, искажение предложно-падежных конструкций, пропуски членов предложения.

5. Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, мнезиса, зрительного анализа и синтеза пространственных представлений. Основные проявления: зеркальные замены - реверсии вертикальные (прописные в, д) и горизонтальные (с, э), литеральные (на уровне буквы) и зеркальные (на уровне слова); кинетические ошибки – дописывание лишних элементов или, наоборот, недописывание элементов буквы.

Чистые виды дисграфии встречаются редко, в основном это смешанные виды.

С позиции нейропсихологического подхода также выделяют несколько классификаций.

I. Классификация учитывает уровневую организацию мозга по Бернштейну.

1. Дисграфия и дислексия, обусловленные недоразвитием или нарушением гностико-праксического уровня: 1) оптические (гнозис); 2) моторные (праксис).

Оптические дисграфии подразделяются на несколько форм: а) агностическая (литеральная) дисграфия и дислексия. Нарушение узнавания начертания букв; б) вербальная (симультанная) дисграфия и дислексия. Нарушение зрительной схемы слова, трудность слияния букв в слоги, а слогов в слова; в) оптико-пространственная (зеркальная) дисграфия и дислексия.

Моторные дисграфии и дислексии делятся на две формы: а) окуломоторная дисграфия и дислексия, связанные с прослеживающими движениями глаз; б) моторная дисграфия и дислексия, связанные с проблемой кинетических движений руки.

2. Дисграфия и дислексия, связанные с нарушением символического языкового уровня: 1) фонологическая дисграфия; 2) дисорфография.

II. Ахутина Т.В. разработала классификацию, связанную с функциональными блоками мозга и особенностями функционирования левого и правого полушарий головного мозга:

1. Регуляторная дисграфия связана с дисфункцией третьего блока и связана со слабостью функций программирования и контроля. Характерно упрощение программы, трудности распределения внимания между технической стороной письма и использованием орфографических правил, трудности переключения. Ошибки: повторы (персеверации) букв, персеверации элементов букв; пропуски элементов букв, букв и слогов; антиципации (предвосхищения) букв; слипание (контаминация) слов; проблемы с оформлением границ предложения; дисорфографические ошибки.

2. Зрительно-пространственная дисграфия по правополушарному типу связана с несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом акустического гнозиса. Характерна сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; трудности в удержании строки, постоянные колебания наклона и высоты букв, диспропорциональность элементов букв; раздельное написание букв внутри слова; трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы (кинетические и оптические ошибки); необычный способ написания букв; невозможность создания навыка идеограммного письма; пропуск и замена гласных, в том числе ударных; нарушение порядка букв; тенденция к фонетическому письму (как слышу, так и пишу); трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слово с предлогом пишутся слитно.

3. Дисграфия, обусловленная недостаточностью переработки информации по левополушарному типу. Характерна несформированность фонологических процессов; пропуск согласных; замены или смешения согласных, сходных по звучанию и произношению; искажения и пропуски слов, концов фраз, связанные со слабостью слухоречевой памяти.

4. Дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния активного тонуса коры. Связана с вниманием и снижением работоспособности. Ошибки очень напоминают регуляторную дисграфию. Чем сильнее устает ребенок, тем больше он допускает ошибок. Классификаций дисграфий много. Здесь приведены только примеры тех классификаций, которые чаще всего используются в современной логопедии. Чистые виды дисграфий встречаются очень редко, в основном это смешанные формы. Это часто является затруднением при постановке логопедического заключения.

8) Дизорфография - это стойкое нарушение способности пишущего применять орфографические правила при написании заданий или своего речевого замысла. Ведь письменная речь - это особая форма речи, которая очень сложно организована. Письменная речь зависит от уровня развития устной речи, но имея такой базис, при осуществлении процесса письма, задействуются дополнительные системы мозга человека: двигательный анализатор, кинестетические ощущения, зрительно-моторные координации, пространственные зоны затылочной зоны головного мозга для вспоминания образа буквы, и логические зоны лобных участков мозга, и фонематическое восприятие (височные зоны Брока и Вернике) и межанализаторные связи, и лексико-грамматический арсенал человека. Процесс письма в школьном обучении имеет ещё одну существенную основу: это желание писать, желание овладевать грамотой. Стойкое нежелание младшего школьника, недостаточная включённость внимания, памяти, недоразвитие волевого компонента личности, приводит к сбою в формировании своевременного навыка грамотного письма.

Понятно, что если у ребёнка имеется органическое повреждение корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма, то у него будет нарушение письменной речи: дисграфия или дизорфография. Запоздалое созревание этих корковых зон, или нарушение их функционирования тоже приводит к такому состоянию. Если ребёнок на ранних этапах своего развития длительно болел простудными, инфекционными заболеваниями с повышением температуры, то от этого могут страдать клеточки мозга, и позднее могут возникнуть дисграфия и дизорфография.

Неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка в семье, недостаточность речевых контактов приводит к возникновению таких диагнозов. Бывает также и наследственная предрасположенность к дисграфии, когда передаётся качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.

Недостаточная психологическая готовность первоклассника к школьному обучению, приводит к возникновению дизорфографии. Это проявляется в особенностях их личностного и интеллектуального развития. Избалованность, вседозволенность, отсутствие стремления что-то иметь и трудиться, закормленность по всем параметрам, приводит к отсутствию мотивации для овладения чем-то новым.

Неадекватное отношение к своим способностям, завышенная самооценка, и к результатам выполненной работы (не критичность, необоснованное захваливание), является основой того, что у таких детей с трудом формируются способы продуктивной учебно-практической деятельности. Отсюда неуравновешенность, беспечное отношение к учению. «Уровень самосознания школьника снижается и выявлено резкое снижение тонуса познавательной активности в целом. Особенно в сфере языковых явлений».

Недостаточная мотивация учебно-практической деятельности – вот что является ведущим фактором, характерным для детей с дизорфографией. Это выражается в повышенной отвлекаемости! Дети с дизорфографией нечётко владеют учебной терминологией, на могут запомнить и смешивают такие термины, как «звук»,«слог» и «слово». Найти то место в слове, где надо применить правило – очень трудная, порою непосильная задача! Написание жи, ши, ча, ща, чу, щу, разделительного мягкого знака относится к таким «ошибкоопасным местам» и даже в 6 классе ученики с дизорфографией, делают ошибки в таких словах, то есть не усваивают правила графики русского языка. Ученики не умеют проверить собственные ошибки, потому что у них существенно нарушен самоконтроль, что не позволяет им находить и исправлять огромное количество орфографических ошибок, усложняет выбор способа проверки слов.

Существует методика коррекции дизорфографии, позволяющая повлиять на качество письма учеников, она построена на развитии зрительного распознавания символов; анализа и синтеза (операций сравнения и сопоставления); оптико-пространственного распознавания и конструирования; речезрительных (глазодвигательных) функций, по развитию восприятия и воспроизведения ритма; зрительной и речеслуховой памяти. Методики созданы учёными, логопедами: Ястребовой А.В., Прищеповой И.В. на основе исследований Левиной Р.Е. и расширены, конкретизированы Ивановской О.Г., Гадасиной Л.Я., Николаевой Т.В. и Савченко С.Ф.

И вся эта работа даст лучшие результаты, если повлиять на подсознательную мотивацию учебной деятельности, что позволяет осуществить такой метод, как суггестивное внушение

Тема 4.

Цель обследования - выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.

При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами.

Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, патогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития.

Анамнез

1. Данные о наличии у родителей и родственников нервно-психических, соматических заболеваний, речевых нарушений, особенно дислексии и дисграфии.

2. Протекание 1-й и 2-й половин беременности. (Выявить, не было ли травм, резус-конфликта, воздействия химических, физических - особенно облучения - факторов, инфекционных заболеваний - особенно краснухи, гриппа и др., - токсоплазмоза, сердечно-сосудистых заболеваний, болезни печени, почек, токсикоза в 1-ю и 2-ю половину беременности, симптомов угрожающего выкидыша.)

3. Протекание родов (в срок, досрочные: в 8, 7 мес., нормально протекающие, затяжные, стремительные, обезвоженные и др., использование стимуляции во время родов, ее характер, длительность родов).

4. Состояние ребенка в момент рождения. Наличие травмы во время родов: переломов, кровоизлияний, опухолей, асфиксии (синей, белой); когда закричал (сразу, через несколько секунд, через несколько минут). Наличие врожденных пороков. Вес и рост ребенка при рождении. Когда принесли кормить, как сосал.

5. Данные о соматическом, нервно-психическом и психомоторном развитии ребенка (выписать из медицинской карты или обследовать ребенка у врачей-специалистов).

6. Данные о развитии речи ребенка: время появления гуления, лепета, характер лепета, время появления слов и фразовой речи; не было ли у ребенка нарушений слоговой структуры слов, аграмматизмов; какие звуки долго произносились неправильно, характер неправильного произнесения звуков (искажения, замены, отсутствие звуков) до 4 лет, после 4 лет; производилась ли коррекция нарушений звукопроизношения и других речевых расстройств, в течение какого периода, ее результат; характерные особенности понимания речи окружающих.

Состояние звукопроизношения

Определить характер нарушения произнесения звуков речи: отсутствие, замены, смешения, дефектную артикуляцию в различных условиях:

При изолированном произнесении звуков;

В слогах: открытых, закрытых, простых и со стечением согласных;

В начале, середине и конце слов;

Во фразах;

В тексте.

В процессе исследования звукопроизношения используются сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, стихотворения, чистоговорки, тексты, включающие звук, произнесение которого исследуется.

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем - ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее - ошибки иной природы.

Ошибки звукового анализа

Д. Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В. К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых - узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные - уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» - санки, «кичат» - кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве», брат - «бт», девочка - «девча», колокольчики - «калкочи».

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан - «чунал», плюшевого - «плюшегово», ковром - «корвом», на лугах - «нагалух», взъерошился - «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он - «но», от школы - «то школы», из берегов - «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - «зиам», дети - «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор - «довр», стёр - «сёрт», брат - «барт» и т.д.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть, по нашему мнению, отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность. Сравним аналогичное написание с последующим исправлением ошибки самим пишущим - когда включена операция контроля:

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной - Аавгуст, Рручей, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребята. Эти ошибки - результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено» и «дуружно», можно убедиться, что, хотя все они формально подпадают под категорию «вставки», природа этих ошибок различна, а потому они требуют разных методов искоренения. Последний пример должен быть отнесен к разряду перестановок, и тогда школьника следует тренировать в анализе последовательности звуков в постепенно усложняющихся комплексах (слогах, словах). В первом случае нужно устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв, а во втором случае - уточнять в проговаривании звуковой состав слова.

Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

§ нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Приводим примеры смещений в письме школьников.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д - Т - «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат», «медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный», «допетое бревно», «итут домой».

3 - С - «кослик», «вазилёк», «привосит», «река узнула, как в зказке», «звою сумку», «саснуть».

Б - П - «попеда», «бодарил», «просают», «пельё», «балатка», «польшие».

Ж - Ш - «шдёт», «ужибла», «кружился снешок», «жумно», «жишки», «ложадь», «весело шушшали шуки...».

Г - К - «долко», «клавный», «досга», «кокда», «собага», «груглый», «уколок».

В - Ф - «портвель», «ворточка», «картовель», «вавли», «фьюга», «ковта».

Лабиализованные гласные:

О - У - «звенит рочей», «по хрупкумульду», «сизый голобь», «дедошка».

Ё - Ю - «клёква», «лёбит», «замюрзли», «тюплый», «салёт», «самолют», «перелютные птицы», «висело ружью».

Заднеязычные :

Г - К - X - «черёмука», «колгоз», «гороговый», «за голмом». Сонорные:

Р - Л - «хородный», «смерый», «провеляр», «крюч», «лабота».

Й - Л" - «тут бывалети солька» - тут бывает и сойка...

Свистящие и шипящие:

С - Ш - «шиски», «восли», «шушим», «шажали», «пушиштый», «гнёздыско».

3- Ж - «жажгли», «скажал», «излозение», «привежли», «зелезо», «прузына».

С - Щ - «нещёт», «сенок», «сетка».

Аффрикаты:

Ч - Щ - «стущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича», «щасто». ц _ Ч-Ц - «сквореч», «граци», «чапля», «процитал», «цястый».

Ч - Т - «черчит», «утитель», «Жутька», «вместе играч»,

Ц – Т - девотька». «пцицы», «цвецет», «Пеця»...

Ц-С - «рельцы», «куриса», «улиса»...

Смешение букв по кинетическому сходству

Исследователи традиционно объясняют любые смешения либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв - равно для чтения и письма. Включение в акт письма еще одного анализатора - двигательного - расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем, было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Нам удалось установить новый тип специфических ошибок - смешение букв по кинетическому сходству.

Буквы рукописного шрифта - это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. Мы выделили группу оптически сходных букв славянской графики (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи). Затем мы сопоставили пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме школьников; эти последние пары смешиваемых букв не связаны с особенностями произношения и не подпадают ни под одну из известных категорий ошибок. При этом выявлена большая распространенность смешения букв, представленных в правой части таблицы Nil, в то время как смешения оптически сходных букв в письме учащихся массовой школы не обнаруживается.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

о - а (в ударной позиции) - «бонт», «куполся», «ураки», «глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку» и мн. др.

б - д - «людит», «рыдоловы», «угача», «дольшой», «мебведь», «ядлоки», «вородей»...»

и - у - «прyрода», «села мuха», «на береги», «кукишка», «криглый», «дедuшка», «мы всталу рано», «зелёный кист» (куст)...

т - л - «стасли», «спанция», «стешил», «стисывать», «пемнеет», «вытнал снеток», «шатка», «настал атрель».

х - ж - «поймал еха», «можнатые», «дорохки», «нажодка», «ледожод», «вехливый»,

л - я - «февраЯь», «кяюч», «весеяо», «из серых ская».

Г - P- Габота над ошибками, Ролова, Ролод, Гаки, Гастаял, Ролодный...

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л - м, п - т, и - ш...), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у - и, Г-Р, б-д..)

По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников не смешиваются (эти точки выделены в таблице №1).

Нам довелось наблюдать стойкие смешения по кинетическому сходству у учеников старших классов общеобразовательной школы и у студентов педагогического вуза (б - д, и-у, п-т…).

Таблица №1

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство

оптическое

кинетическое

c – eo – cy – д – зл – им– шв – д

o – aб – д u- y У – Чп – т П- Тл – м Л – Мx – жч – ъ Г – Pн – ю и - шл – я H – Ka – д

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В широкой распространенности подобных смешений играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1-ом классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой - с одной стороны, и графемой и кинемой - с другой. Вот примеры ошибок чтения учеников 2–3 кл.: «жолодная зима», «поле хелтеет», «и давай Машу обнумать», «тяжелая радота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных текстов).

Персеверации, антиципации.

Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже - гласный - заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной» (колхозник, машиной);

б) в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка кормила петуха и курм»: Примеры антиципации в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами».

б) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки». «У нас дома есть» - «У насть...». «Жалобко замяукал котенок» - жалобно...».

Возможна персеверация и антиципация слога (и даже слова): «стутупали» - ступали, «спуспуклись» - спускались; «мелго мелкой рыбы» - много мелкой рыбы. В основе ошибок указанных двух видов лежит слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил», «д ля», «п челы» и др.).

В приведенных примерах не имел места перенос слова с одной строки на другую.

«у дедмо Рза» - у деда Мороза»,

«врекепе тя» - в реке Петя поймал... .

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов - иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова:

каждый день - «каждень», куст шуршит - «куршид», было лето - «былето», посадил в клетку (к ого?) - «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов:

лепят бабу - «лептбау», была зима - «блзм», в мешке подарки для ребят - «мишкпаркилрит» и т.п.

лед - «ледик», мед - «медик».

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, ученики 2–3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут:

рука - «рукища», нога - «ногища».

цветок, растущий в поле - «поленой цветок»,

___»_____»_____ в воде - «водной цветок»;

хвост медведя - «медведин, медведий хвост»;

__»__ лисы - «лисичий хвост»;

день, когда дует ветер - «ветерный день»;

__»___»___»__ вьюга - «вьюгный день».

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например:

«сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый», «глубокие скважинные» - вместо скважины и т.д.

«Пожарник поливает пожар» - вместо заливает;

«Лосиха присторожилась» - вместо насторожилась;

«Башня выглянуло гмуро» - вместо выглядела хмуро и др.

Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду - совершенному, несовершенному). Так, ученица 3-го класса написала в сочинении, не замечая алогичности написанного: «Эту куклу подарила ей мама, когда умерла» - вместо умирала.

Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие по Установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К.Орфинская выделяла простые и сложные формы Фонематического анализа, среди которых - узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные - уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

По нашим наблюдениям, пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия: а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно».

В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция: б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан - «чунал», плюшевого - «плюшегово», ковром - «корвом», на лугах - «нагалух», взъерошился - «зверошился» И др. более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он - «но», от школы - «то школы», из берегов «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - «зиам», дети - «деит». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор - «довр», стёр - «сёрт», брат - «барт» и т.д.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть, по нашему мнению, отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность. Сравним аналогичное написание с последующим исправлением ошибки самим пишущим - когда включена операция контроля:

1) СЕНГ (ПЕРЕСТАНОВКА),

2) СЕНЕГ (ПЕРЕСТАНОВКА И «ПОПРАВКА»),

3) СЕНЕГ (ИСПРАВЛЕННАЯ ПЕРЕСТАНОВКА),

4) СНЕГ (ПРАВИЛЬНАЯ ПОПРАВКА).

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной – Аавгуст, Рручей, Сскоро и т.д. Эти ошибки - результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Аа, Бб, Вв.

Нередко учителя проводят по этому принципу написание всех Остальных букв алфавита. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме в последующие годы.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено» и «дуружно», можно убедиться, что, хотя все они формально попадают под категорию «вставки», природа этих ошибок различна, а потому они требуют разных методов искоренения. Последний пример должен быть отнесен к разряду перестановок, и тогда школьника следует тренировать в анализе последовательности звуков в постепенно усложняющихся комплексах (слогах, словах). В первом случае нужно устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв, а во втором случае - уточнять в проговаривании звуковой состав слова.